Article
Educar en valors als entorns virtuals d'aprenentatge: realitats i mites[*]
Josep M. Duart

Director de l'Oficina de Projectes Internacionals (UOC)
jduart@uoc.edu


Resum:

L'educació no és una acció neutra. Els valors ètics es troben en la raó i l'objectiu de l'acció educativa. Aprendre és sobretot educar-se, formar el propi ésser. I aquest és un procés que es desenvolupa de forma permanent al llarg de la vida. La introducció de les tecnologies de la informació i de la comunicació en els processos d'aprenentatge ha significat la creació d'un nou espai educatiu, un espai amb regles noves i que exigeix rols nous, però, en definitiva, un espai en el qual és possible aprendre. Les tecnologies construeixen els marcs d'aprenentatge, i les persones ens hi inserim com a tal, amb els nostres sentiments, emocions i objectius per a realitzar. Aquest canvi també configura un nou espai ètic, un nou espai de valoració real en un món virtual. Aquest article presenta l'educació en valors com una realitat en l'educació virtual, és a dir, l'aprenentatge en xarxa amb ús intensiu de tecnologies de la informació i de la comunicació. Els sentiments, part fonamental de l'aprenentatge ètic, estan presents també en els nous espais educatius a través de les persones que els constitueixen. El repte consisteix ara en el disseny d'espais virtuals d'aprenentatges capaços de propiciar situacions constitutives de vivència ètica.


1. Valors i virtualitat: una relació real
1.1. La realitat dels valors ètics

La realitat dels valors ètics, malgrat la seva intangibilitat, és inqüestionable. De fet, i amb respecte vers els filòsofs que durant segles han aportat fonament a la ciència axiològica, podríem parlar dels valors com d'una realitat virtual (Echevarria, 2000), és a dir, com una manifestació intangible que expressa la seva realitat a través de fets perceptibles pels sentits. Les manifestacions dels valors són reals i les percebem en les nostres emocions, en les nostres vivències.

Parlar de justícia com a valor és fàcil, de la mateixa manera que exclamar-se i queixar-se per situacions injustes, però quan realment prenem consciència del valor justícia és quan el sentim a les nostres pròpies vides. La percepció personal –o col·lectiva– de la justícia, de la solidaritat, de la responsabilitat, del respecte, etc. passa per la vivència interior, per l'experiència dels valors expressats en situacions concretes. I per això afirmem que la vivència dels valors dóna realitat a la seva dimensió intangible, virtual. Ara bé, aquest fet no ens ha de fer pensar que els valors només existeixen quan els sentim. Els valors hi són tant si els sentim com si no, atès que són realitats absolutes que formen part intrínseca de la realitat humana, la qual és el seu mitjà d'expressió.

Els valors modelen la nostra consciència i el nostre comportament. Sentim la seva presència a les nostres accions quotidianes, en la nostra consciència, i constatem la seva realitat a partir de les nostres vivències més íntimes, és a dir, les que marquen la nostra conducta. Els valors trenquen de tant en tant la nostra indiferència (Reboul, 1992) marcant models de conducta, personals i acceptats, encara que no inamovibles. I per això palpem la realitat dels valors quan manifestem la nostra solidaritat i actuem en cas de situacions de necessitat col·lectiva o personal, de catàstrofes, d'injustícia, etc. Comprovem la realitat dels valors quan mostrem, amb fets, el nostre rebuig a la violència, quan ens resistim activament a situacions d'intolerància o de manca de respecte vers les persones. Vivim la realitat dels valors quan sentim i evidenciem el nostre amor o el nostre afecte, o quan expressem el nostre judici respectuós en una situació determinada. Aquests poden ser exemples de la manifestació de la realitat dels valors ètics i de com aquests condicionen les nostres accions de manera determinant. Els valors, en definitiva, són realitats del nostre interior, personal o col·lectiu, per les quals les persones actuem d'una manera o d'una altra en coherència amb el que preferim, el que sentim. [1]

Si els valors es manifesten obertament per mitjà de les nostres sensacions, de les nostres vivències, és lògic pensar que també s'aprenen a través d'elles. Parlar d'educació en valors no és parlar de didàctiques específiques o de tècniques per a fomentar unes determinades maneres de ser o d'actuar. Parlar d'educació en valors és parlar de la necessitat de crear i d'afavorir espais de vivència en els quals les persones puguem sentir, experimentar, vivenciar quelcom que sacsegi la nostra indiferència, alguna cosa que ens emocioni i que impacti el nostre interior.

Els valors no s'ensenyen; s'aprenen. Educar en valors no és modelar actituds. Les actituds no pressuposen la interiorització d'un valor. Les bones maneres no fan que un sigui educat, de la mateixa manera que el simple fet de pertànyer a organitzacions solidàries no fa que una persona sigui solidària. La solidaritat, o el respecte als altres, ha de ser quelcom que portem dins nostre i que condicioni les nostres accions, que ens faci entrar en conflicte valoratiu cada vegada que haguem de prendre una decisió que afecti el nostre comportament humà.

Si els valors s'aprenen el que hem de fer és facilitar els moments en què això pugui ser possible. I aquests moments, que es concreten en espais temporals o bé físics, són els que determinen el nostre aprenentatge valoratiu. No serveix de res que un mestre exposi la importància de ser tolerant i respectuós amb els altres si tots els seus alumnes saben que no s'entén amb la majoria dels seus companys d'escola. Tampoc no serveix de res que es parli a una classe del diàleg si queda palès clarament que en aquesta classe no n'hi ha entre el professor i els alumnes, o bé entre alumnes.

Aprenem els valors quan els sentim. Les persones sentim i ens podem emocionar en la solitud del nostre dormitori quan llegim un llibre o la carta d'un amic. Sentim i ens emocionem quan amb la parella o amb amics experimentem una situació determinada, sigui satisfactòria o no. Som capaços de sentir, també, als espais de no-presència, és a dir, als nous espais que es creen a partir de la introducció de les tecnologies de la comunicació i de la informació (especialment Internet) a les nostres vides, que les sensacions i les emocions són personals, individuals. Per això, si podem sentir i emocionar-nos en i a través del que anomenem entorns virtuals, sens dubte, podem concloure que és possible d'aprendre-hi els valors.


1.2. La presència ètica en la virtualitat

Ens agrada parlar de la virtualitat com un "espai de presència en la no-presencia" (Duart, 2000). Reconeixem, però, que encara ens costa de donar significat a aquests nous espais de relació sense fer servir les mateixes paraules que emprem per a designar situacions ja conegudes. Parlem de realitat virtual, no-presencialitat, aula virtual, campus virtual, etc., amb la intenció de fer comprensible una nova situació a còpia de l'ús de significats ja coneguts. Encara ens manquen mots per a designar significats que cada vegada tenen més presència en la nostra realitat. A poc a poc els anirem modelant, tan sols és qüestió de temps.

Els nous significats que genera la realitat dels entorns virtuals fa que entenguem la virtualitat com un espai creatiu (Lévy, 1999), com quelcom que genera situacions diferents que fins ara no existien. El que canvia en la virtualitat és sobretot el potencial comunicatiu, la interacció. La virtualitat estableix una nova forma de relació entre l'ús de les coordenades d'espai i de temps. La virtualitat supera les barreres espaciotemporals i configura un entorn en què la informació i la comunicació se'ns mostren assequibles amb perspectives fins ara desconegudes almenys pel que fa al volum i les possibilitats.

La societat actual va implantant el fenomen Internet a un ritme vertiginós, incomparable temporalment al de la implantació d'altres tecnologies anteriors. Però, com a diferència, Internet, la Xarxa, crea un espai de relació poc explorat en què la interacció –a temps real o en diferit, i de manera personal o multidireccional– i també l'accés a la informació tenen un paper determinant.

Hi ha una presència ètica en la virtualitat. La virtualitat, concretada en espais d'interacció, la formem persones, éssers humans capaços de sentir i de manifestar-nos valorativament, dit d'una altra manera, subjectes ètics. En aquest espai relacional les persones ens comuniquem, interactuem i intercanviem informació. Si ens hi fixem ens adonarem que les persones actuem en la virtualitat de manera similar a com desenvolupem les nostres accions en altres espais de les nostres vides, ja que la virtualitat per si mateixa no ens fa diferents.

El marc de referència canvia en la virtualitat i això, sens dubte, configura un nou espai en què les regles, els costums, les maneres de fer i de comunicar-se no seran les mateixes. Ara bé, no podem deduir d'aquest fet que hi hagi una nova ètica a Internet. En tot cas hem de concloure que, si bé els valors, la moral, continua essent la mateixa perquè forma part de les persones, el que sí que pot canviar és la manera de manifestar-la i expressar-la. El nou espai que la Xarxa configura porta a noves possibilitats comunicatives i relacionals.

Hem de ser clars a l'hora d'afirmar que la presència ètica d'Internet no crea nous valors; el que fa és manifestar noves formes de valoració. La universalitat dels valors existeix en qualsevol manifestació humana, el que passa és que hi ha una clara variabilitat en la seva manifestació. Això no duu a reconèixer la relativitat dels valors com un absolut. Més aviat al contrari. Mena a reconèixer que les persones ens manifestem i existim en diferents marcs culturals –i Internet n'és un (Porter, 1997)– i que l'únic límit que hi ha en la nostra relativitat valorativa és el del respecte a la dignitat humana (Reboul, 1992). Canviar aquest límit ens portaria al relativisme absolut.

Hi ha una presència ètica en la virtualitat, ja que aquesta la formen persones, éssers humans reals que es comuniquen, dialoguen, transaccionen i que comparteixen vivències i emocions. Per això podem afirmar que és possible educar en valors a Internet, perquè és una forma de relació social, diferent i nova, però de relació social. Internet i la seva forma de relacionar-se no arriben per substituir res. Arriben per complementar, i com a tal se l'ha d'acceptar. No hem de suposar que Internet és la millor forma per a educar, o per a educar en valors. En tot cas sí que hem de pensar que si les persones d'avui, del segle XXI, incloent-hi els joves, ens relacionem també per Internet, aquest mitjà ha d'ocupar –i ocupa– un espai complementari en el nostre univers relacional que no podem obviar. No considerar aquesta evidència a l'escola, per exemple, és condicionar el futur i les possibilitats de comunicació i relació dels joves d'avui.


2. Entorns virtuals d'aprenentatge: espais de vivència valorativa
2.1. Entorns virtuals: un nou espai relacional

Els espais de relació col·lectiva, especialment els educatius –escoles, per exemple– ajuden a establir els marcs mitjançant els quals es poden vivenciar les sensacions i les emocions capaces de configurar la nostra ètica personal. L'escola s'ha d'organitzar per a incloure la creació d'espais de vivència[2] (Duart, 1999) en els quals es pugui sentir i aprendre, i aquests espais són, gairebé sempre, més enllà de les aules; els trobem als passadissos, als patis, a les sortides educatives, etc. Si acceptem que a Internet també es poden establir entorns en què sigui possible aprendre, llavors, i de la mateixa manera que a les institucions educatives tradicionals, aquests entorns també han de fomentar la creació d'espais de valoració en què l'intercanvi de sensacions, emocions i vivències sigui possible.

No hem d'oblidar que els entorns educatius, siguin presencials (escoles) o virtuals (campus virtual, per exemple) es gestionen. I la gestió d'un entorn educatiu, com de qualsevol altra activitat, no està exempta de càrrega valorativa, d'ètica. Sabem que la gestió d'una escola que afavoreixi el diàleg entre tots els membres de la comunitat educativa és la d'una escola que opta per la transmissió del valor del diàleg entre els seus components. La gestió en un col·lectiu condiciona més del que ens podem imaginar, especialment si hi ha poder sobre aquest col·lectiu, com n'hi ha, òbviament, al marc escolar o educatiu (Bottery, 1990, 1992). En aquest sentit i si entenem els entorns relacionals que configura Internet com a espais d'aprenentatge també hem de convenir que la seva gestió, des del començament, des que es va crear com a entorn afectat per una determinada tecnologia, afectarà directament les possibilitats valoratives dels seus membres, de les persones que formin la comunitat d'aprenentatge.

No podem deixar d'exposar, per a evitar confusions, el nostre rebuig a la possibilitat que les manifestacions que originen vivències en un entorn virtual siguin suficients per a formar plenament un nen. Dit d'una altra manera: no creiem en les escoles plenament virtuals perquè els nens i els joves han d'aprendre i viure les sensacions de la socialització que s'estableix al marc educatiu presencial d'una escola. Ara bé, sí que hem d'afirmar contundentment que una escola d'avui, del segle XXI, que té la responsabilitat social de formar els adults del demà, no pot deixar de banda la complementarietat que li ofereix Internet i les seves possibilitats de crear espais virtuals de relació. Fer això és privar els seus alumnes d'aprofitar al màxim el potencial de la societat de la informació i del coneixement, de la societat d'avui.


2.2. Entorns virtuals d'aprenentatge: potencial i possibilitats amb una perspectiva de gestió ètica

Els espais creats a Internet per a l'educació els hem anomenat entorns virtuals d'aprenentatge (EVA). I com ja hem exposat, aquests espais, construïts en la no-presència, en l'asincronia, són generadors de vivències i de sensacions, i, per aquest fet, capaços de crear consciència valorativa en les persones que els integren. Tot seguit veurem, pel que ja coneixem fins avui, quin és el potencial i quines són les possibilitats d'aquests entorns amb una perspectiva ètica. Diguem per endavant el següent: no existeix un sol EVA vàlid per a tots. Els EVA, com les escoles, han de donar respostes a les necessitats dels seus membres i han de respondre al context en què es troben, a les seves finalitats educatives, al currículum amb què treballen i, especialment, a les característiques i necessitats formatives de les persones que els integren. Aquest principi tan fàcil d'entendre per als pedagogs sovint no ho és per als tecnòlegs que "construeixen" entorns virtuals d'aprenentatge, ja que consideren que com més tecnologia més possibilitats. Sabem que no és així, atès que la tecnologia no és una finalitat, sinó el mitjà necessari en aquest cas per a aconseguir els objectius d'aprenentatge.

Hi ha dos nivells d'aproximació a l'axiologia de les organitzacions educatives, siguin virtuals o no: el de l'anàlisi dels valors propis de l'organització educativa i el de l'anàlisi de la gestió ètica de l'entorn d'aprenentatge. La primera aproximació, segons el nostre parer, mostra l'anàlisi de la realitat pretesa, de la que volem, però no necessàriament de la que és. De vegades ens trobem amb extensos discursos institucionals que exposen el model educatiu i ètic, però sovint en algunes de les institucions que tenen aquests discursos la realitat va per un altre camí diferent del que es manifesta als seus escrits. I per això ens interessa més l'anàlisi de la realitat del que passa a l'interior dels entorns d'aprenentatge, de les vivències que s'hi generen, que no del que exposen els principis educatius institucionals.

La coherència és al nostre entendre un dels valors més importants que cal preservar quan parlem de gestió ètica institucional. La coherència, per si mateixa, és un valor purament instrumental, ja que el que fa és evidenciar el compliment o no de principis preestablerts i exposats obertament. Però, malgrat ser instrumental, des del punt de vista educatiu és un dels valors més eloqüents perquè mostra la capacitat o no de convivència real entre el que es diu i el que es fa. I això afecta les emocions, per la qual cosa educa. No serveix de res que un mestre clami demanant respecte i que alhora sigui incapaç de respectar els seus alumnes. Ells són els primers d'adonar-se'n. Passa el mateix a escala institucional.

En el cas dels entorns virtuals d'aprenentatge es produeix un fet rellevant: la manera en què una institució educativa defineix i estructura un EVA és determinant per a implantar marcs on es puguin establir vivències de valors. Dit d'una altra manera, les institucions que vulguin educar per Internet hauran de posar molta cura en el sistema d'organització del seu EVA, ja que mitjançant l'estructura que configurin determinaran la forma en què s'esdevindran, o no, situacions de vivència valorativa al seu interior. Posem un exemple d'això: imaginem-nos que un EVA no permet la interacció entre alumnes, només entre professor i alumne bidireccionalment. És evident que aquesta manera d'establir la comunicació condiciona, en un sentit o en un altre, les possibilitats de vivència. I també és evident que la decisió d'establir aquest tipus de comunicació l'ha presa alguna estructura amb capacitat de fer-ho al si de la institució educativa.

L'EVA és l'espai per mitjà del qual es manifesten els valors de l'organització i és, al seu torn, l'espai que ha de gestionar la institució per a mostrar, de forma explícita, el seu interès per la manifestació de determinats valors que es vulguin potenciar. La relació entre ambdues aproximacions és una relació de conflicte entre el que és manifest i el que es desitja, entre el que el col·lectiu exposa i el que la institució pretén. Es tracta d'una relació d'aprenentatge ètic mitjançant la qual construïm un espai col·lectiu de valoració axiològica.

Concretem una mica més el que anem exposant. Sabem que els EVA poden ser espais d'accés obert o restringit (vegeu la taula 1). La diferència bàsica entre l'un i l'altre des del punt de vista formal és el control d'accés (Internet per als EVA oberts, intranet per als restringits). Des d'un punt de vista organitzatiu la diferència consisteix en el fet que els EVA oberts no solen tenir massa control institucional –si en tenen rau en l'àmbit informatiu de la institució, i en algun cas de serveis amb cost per a l'usuari–, mentre que els restringits sí, ja que sovint són l'equivalent a l'edifici presencial per a la institució educativa virtual, l'espai a través del qual es mostren al món i a la seva comunitat.


Taula 1. Relació entre entorn, comunicació i formació




Per a la nostra anàlisi farem servir indistintament ambdós tipus d'EVA. Sembla evident que un EVA obert potencia una dinàmica participativa diferent de la d'un restringit, però això no ens permet afirmar que els EVA oberts no disposin de mecanismes de valoració i de gestió ètica com els restringits. Ara bé, i tenint en compte que el que ens interessa destacar en aquesta ponència són els elements de la gestió ètica de les organitzacions educatives virtuals, ens centrarem més en els EVA restringits, ja que ens permeten una anàlisi més completa de la situació.

Els EVA d'accés restringit (intranets) representen la institució i el seu model, i alhora el dinamisme, més o menys autònom, de la comunitat educativa que la integra. Diem dinamisme més o menys autònom perquè les institucions educatives que tenen un EVA per a vehicular la formació que faciliten l'han de configurar abans d'emprar-lo i l'han de mantenir actiu. Quan una institució educativa configura, manté i dinamitza un EVA lògicament condiciona els sistemes de participació i de comunicació dels seus membres alhora que marca pautes de conducta i de control que configuren la base de l'estructura axiològica –ètica– de l'entorn educatiu virtual. Malgrat tot, és possible que algunes institucions no siguin conscients de la importància educativa que té el disseny i la dinamització del seu propi entorn virtual d'aprenentatge.

Tal com passa a les organitzacions educatives presencials, distingim dues maneres de tractar l'ètica segons quina sigui l'orientació institucional: una ètica que anomenem activa o de mínims (Cortina, 1994), centrada en el civisme i en els valors democràtics, i una ètica reflexiva (Duart, 1999), pròpia d'organitzacions que a més volen imprimir un determinat caràcter (Bridges, 2000) en la comunitat educativa.


3. El valor d'educar en la virtualitat

L'educació a través de les tecnologies de la informació i de la comunicació (TIC) és possible. Considerem que ja hem superat el moment en què alguns sostenien que tan sols era possible formar per mitjà de les TIC. Si a Internet som capaços de crear espais relacionals com els que hem descrit anteriorment, queda clar que en aquests espais es poden produir, i es produeixen, vivències, emocions, relacions socials. Si això és així hi ha educació. I si hi ha educació hi ha educació en valors, atès que no és possible educar sense valors.

Podria semblar un sil·logisme simple el que acabem de formular, però sens dubte és la clau per a entendre l'aproximació que fem al tema que hem exposat fins ara. No podem tractar els entorns virtuals d'aprenentatge com a entorns en què, a causa de la manca de contacte físic, les seves possibilitats educatives queden reduïdes a la simple formació. El contacte físic és una part important de l'educació –encara que, paradoxalment, és una de les menys treballades a l'escola (Van Manem, 1998)–, però no és la base del sistema educatiu. Segons el nostre parer l'educació és el resultat d'un compost de vivències i d'emocions (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que duen a la interiorització d'aprenentatges siguin conceptuals, procedimentals o actitudinals. I partint d'aquesta base és evident que si bé els EVA no poden respondre al contacte físic o a la presència síncrona, això no vol dir pas que no puguin donar resposta a les vivències i a les emocions que porten a aprenentatges. Això sí, quan es tracta de nens i de joves, com ja hem exposat, de manera complementària amb l'educació presencial.

També hi ha qui diu que l'educació és quelcom propi dels primers anys de vida de les persones. Això equival a dir que els adults ja no ens eduquem, tan sols ens formem, ens capacitem. Avui ja sabem que això no és així, que l'educació és una cosa que mantenim al llarg de les nostres vides, especialment en una societat com la nostra tan canviant en la qual les disciplines i les maneres d'actuar i de valorar que vam aprendre quan érem petits o joves ja no ens serveixen. Dir que els adults no ens eduquem és com dir que amb l'edat perdem la capacitat de sentir, d'experimentar emocions i, per això, d'aprendre.

Així, doncs, hi ha un valor especial en l'educació que es porta a terme mitjançant les TIC. Es tracta del valor de la capacitat de donar respostes a la nostra realitat canviant. De la possibilitat d'oferir oportunitats a les persones que pertanyen a la societat de la informació i del coneixement, a la nostra societat d'avui. De treballar per la superació de la divisòria digital que divideix pobles, i, per tant, persones. D'incentivar la construcció d'espais de diàleg i d'entesa més enllà de les cultures immediates a què pertanyem. De manifestar les nostres identitats en un món global, en el món d'Internet, en què cadascun de nosaltres hem de tenir el nostre espai.

Són moltes les possibilitats educatives que ens obre la societat de la informació i del coneixement. El fet de no explorar-les significa mostrar-se tímid i covard davant el repte d'educar per a la societat d'avui. No fer-ho és hipotecar el futur dels que ara són nens i dels joves. Seria una gran irresponsabilitat.

A tall de conclusió i com a repte acabem amb una frase ja coneguda de l'Informe Jacques Delors: "L'educació s'ha d'adaptar constantment als canvis de la societat, sense deixar de transmetre les adquisicions, els fonaments i els fruits de l'experiència humana" (Delors, 1996). Per a construir en l'educació hem de partir del que som, del que ja tenim, però sempre considerant l'actualitat, la nostra identitat i el millor futur que entre tots treballem per a aconseguir.


Bibliografia:

BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell.

BOTTERY, M. (1992). The ethics of educational managment. Londres: Cassell.

BRIDGES, W. (2000). The character of organizations. Using personality type in organization development. Palo Alto: Davis-Black Publ.

CASTELLS, M. (2002). La galaxia Internet. Barcelona: Gedisa.

CORTINA, A. (1994). La ética de la sociedad civil. Madrid: Anaya.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

DUART, J.M. (1999). La gestión ética de la escuela y la transmisión de valores. Barcelona: Paidós.

DUART, J.M. (2000). "Educar en valores por medio de la web". A: DUART, J.M.; SANGRÀ, A. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa-Ediuoc.

ECHEVARRÍA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza y Janés.

HIMANEN, P. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. Barcelona: Destino.

LÉVY, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.

PORTER, D. (1997). Internet culture. Londres: Roudledge.

REBOUL, O. (1992). Les valeurs de l'éducation. París: PUF.

ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nova York: Free Press.

SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989). L'experiència emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62.

VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.

[Data de publicació: març de 2003]


SUMARI
1.Valors i virtualitat: una relació real
1.1.La realitat dels valors ètics
1.2.La presència ètica en la virtualitat
2.Entorns virtuals d'aprenentatge: espais de vivència valorativa
2.1.Entorns virtuals: un nou espai relacional
2.2.Entorns virtuals d'aprenentatge: potencial i possibilitats amb una perspectiva de gestió ètica
3.El valor d'educar en la virtualitat


Nota*:

Article publicat a la revista Apertura, número 2, de desembre de 2002, de la Universitat de Guadalajara, Mèxic.
Nota1:

Aquesta definició parafraseja la clàssica de valor de M. Rokeach. (1973). The nature of human values. Nova York: Free Press.
Nota2:

Entenem per espais de vivència els que es produeixen als entorns educatius capaços de generar processos de sensació valorativa.