En la enseñanza del periodismo digital existe un elemento clave, pero que exige un correcto planteamiento didáctico para que su aprendizaje sea correcto: las herramientas de software para la producción de contenidos (editores de HTML, programas de diseño gráfico...). Este trabajo parte de la experiencia del autor en este ámbito docente para proponer estrategias de aprendizaje adaptadas a entornos virtuales y presenciales. El primer paso es definir los objetivos generales de la formación del periodista digital para poner en contexto qué finalidad debe tener el aprendizaje del uso del software. Se defiende que el periodista digital ha de tener un conocimiento suficiente pero no necesariamente experto de las herramientas, porque su responsabilidad profesional es la concepción y dirección de los proyectos de comunicación digital, pero no su ejecución completa, puesto que existen profesionales del diseño gráfico y la programación informática que cumplen con esa función. Se explican los niveles en los que se puede dividir el aprendizaje del software para lograr el objetivo de que el periodista conozca primordialmente la función y la lógica de los programas sin tener que memorizar de forma mecánica su funcionamiento. Finalmente se exponen las ventajas e inconvenientes de la enseñanza virtual y presencial para el aprendizaje del uso de las herramientas de software y se discuten las posibles estrategias didácticas para cada uno de los entornos.
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La enseñanza virtual tiene sus ventajas y sus retos. Y también los tiene la presencial. El objetivo de este trabajo no es hacer una reflexión general sobre los contrastes entre ambas modalidades de enseñanza, sino hacer aportaciones prácticas sobre un aspecto muy concreto que la experiencia docente me ha demostrado que es especialmente problemático: el aprendizaje de las destrezas básicas para la producción de páginas web mediante el software adecuado. Evidentemente, el contexto concreto en el que pondré este aprendizaje lo justifica, a la vez que condiciona las estrategias que deben seguirse: se trata de la formación de periodistas digitales, profesionales capacitados para la concepción, el diseño y la producción de contenidos periodísticos para medios digitales interactivos como la World Wide Web, la televisión interactiva o los dispositivos móviles de acceso a Internet (teléfonos WAP, agendas digitales o PDA). Lo justifica porque, como se argumenta más adelante, el conocimiento de las herramientas de software es un requisito necesario para ser un buen periodista digital; y condiciona la manera de enseñarlo porque el uso del software no es un fin en sí mismo, sino que está guiado por unos objetivos pedagógicos más amplios: formar a comunicadores familiarizados con los nuevos entornos digitales.
En las próximas líneas dibujaré los objetivos y estrategias docentes que considero más adecuados para la enseñanza del periodismo digital, para luego situar el aprendizaje del uso de software en ese contexto. Finalmente se explicarán los retos que supone este aprendizaje en dos entornos educativos distintos: la universidad virtual y la presencial. En cada caso se proponen estrategias docentes que permitan aprovechar las oportunidades y superar las dificultades del entorno.
Las propuestas y reflexiones de este trabajo parten principalmente de mi experiencia concreta como profesor de la asignatura presencial teórico-práctica "Internet como herramienta de transmisión de información", que impartí durante dos cursos en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona, y como coordinador docente del máster El Periódico sobre periodismo digital de la UOC, de carácter virtual. En ambos casos una parte de la docencia se dedica al aprendizaje del uso de programas como Dreamweaver (edición de páginas web) y Photoshop (diseño gráfico).
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| 1.
| El periodismo digital como materia docente |
El perfil profesional del periodista está en constante evolución, y con la introducción de las nuevas tecnologías parece cada vez más abocado a la flexibilidad y el dominio de múltiples lenguajes y técnicas, lo que se ha bautizado como multiskilling (Bromley, 1997). Diseñar un currículum docente requiere empezar por definir qué entendemos por periodista digital, qué creemos que debe ser capaz de hacer el estudiante cuando acabe la formación. No hay consenso en este sentido entre las diversas iniciativas que existen hoy en universidades de España (García Galindo y otros, 2002) y el resto del mundo (McAdams, 2002). De hecho, aún muchas facultades de comunicación no se han atrevido a abordar el nuevo perfil profesional y las que lo han hecho parten de la constatación de que Internet es un nuevo medio que exige un nuevo lenguaje y unas nuevas herramientas, aún poco explorados.
En el máster de periodismo digital de la UOC se ha tomado como punto de partida la idea de que el periodista digital ha de ser un experto en la comunicación de contenidos informativos sobre soportes digitales interactivos. Esto implica que debe conocer el lenguaje y las herramientas de producción de los nuevos medios, pero la definición de su perfil será lo que nos indique de qué forma y en qué profundidad debe conocerlos. La producción de contenidos multimedia es una labor de equipo en la que participan, como mínimo, diseñadores gráficos, programadores informáticos y creadores de contenido (Orihuela y Santos, 1999:67 y sigs.). Los periodistas digitales formados en las facultades de comunicación no pueden pretender competir con los dos primeros perfiles, porque existen otras ofertas formativas que capacitan de manera específica para ellos. En cambio, son los mejor preparados para redactar textos informativos y producir contenidos audiovisuales dentro del equipo de trabajo. Pero no sólo eso: el periodista también tiene el perfil más adecuado para dirigir de forma global las tareas de diseño, programación y creación de contenido. El periodista digital puede ser el mejor director de proyectos de comunicación para Internet. Su cometido es concebir el producto o servicio, sus objetivos comunicativos y de marketing, y guiar en su trabajo al diseñador gráfico, a los programadores informáticos y a los redactores para que todos los elementos del proyecto se ajusten a los objetivos iniciales. Desde este planteamiento, el periodista no tiene que ser un experto diseñador, pero sí conocer de manera suficiente los criterios del diseño para Internet y las posibilidades que las herramientas de software ofrecen. Lo mismo sucede con la programación informática. Según la envergadura del proyecto, el director puede ser también el guionista y redactor del producto multimedia.
Convirtiendo estos planteamientos en un itinerario formativo, podríamos sintetizar la enseñanza del periodismo digital en los siguientes elementos:
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a) Características de la sociedad de la información como contexto del periodismo digital.
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b) Características tecnológicas y comunicativas de Internet.
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c) Cambios organizativos y de lenguaje en el periodismo ante el nuevo medio.
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d) Criterios de usabilidad y arquitectura de la información en entornos digitales.
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e) Estrategias de documentación informativa en Internet.
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f) Herramientas de software para la producción de contenidos digitales.
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g) Organización del equipo de trabajo y gestión de la producción.
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h) Estrategias de marketing en entornos digitales.
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Con este itinerario se pretende dar al estudiante una visión integral de lo que significa la producción periodística para Internet, con la intención de que sea capaz tanto de llevar a la práctica cualquier proyecto de comunicación digital (acompañado del equipo de trabajo y la financiación necesaria si pretende que sea mínimamente profesional) como de reflexionar sobre las tendencias generales del periodismo en el nuevo contexto tecnológico.
Para que el estudiante asimile de manera adecuada esta formación, en el máster se combinan los contenidos teóricos con diversas estrategias docentes complementarias: el análisis de casos, los debates sobre temas planteados, el diseño de soluciones concretas a partir de problemas planteados, el trabajo con el software de producción web... Un proyecto final, que los estudiantes deben plantear, diseñar y producir sirve para aglutinar todas las habilidades ejercitadas durante el máster.
Este programa de enseñanza del periodismo digital puede ser aplicado en entornos tanto virtuales como presenciales. El único requisito material indispensable es que los estudiantes dispongan de ordenador con conexión a Internet y el software necesario para consultar y producir contenidos en línea. Por un lado es imprescindible que se familiaricen con el medio para el cual trabajarán, y parte de su aprendizaje se basará en el análisis de las webs propuestas por los profesores. Por otro lado deben poder experimentar con el software de producción de contenidos digitales. En un entorno virtual moderno la conexión a Internet es un requisito básico, ya que la mayor parte de la actividad docente se realiza usando una web de acceso restringido como eje: los estudiantes encuentran en ella material didáctico, foros de debate y resolución de dudas, biblioteca digital, asesoría pedagógica y gestión administrativa (Duart y Sangrà, 2000). Respecto al software, en la enseñanza virtual lo más cómodo para los estudiantes es que les enviemos un CD con los programas que se van a utilizar en el curso. Se puede recurrir a licencias especiales para la enseñanza que ofrecen los fabricantes, con lo que los programas suelen salir a un precio razonable que puede incluirse en el precio de la matrícula. En la enseñanza presencial es necesario plantear el periodismo digital como una asignatura (o varias) de carácter teórico-práctico, que cuente con sesiones semanales en un aula informática con el equipamiento necesario.
Pero la mera disponibilidad de los recursos técnicos no garantiza el éxito del aprendizaje. Debemos definir muy claramente qué objetivos perseguimos con el uso de la tecnología y qué estrategias docentes utilizaremos para que los estudiantes alcancen esos objetivos (Kellner, 2002).
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| 2.
| El papel del software en el aprendizaje del comunicador |
Como se ha indicado antes, el objetivo en la formación del periodista digital no debe ser convertirlo en un experto diseñador gráfico, maquetador de HTML o programador informático. Estas especialidades profesionales requieren una formación específica, de una duración y profundidad que no podemos exigir a un periodista cuya misión debe centrarse en la concepción y redacción de contenidos. Si el periodista tiene tiempo, ganas y habilidad para profundizar en cuestiones de diseño y programación, mejor para él, porque podría incluso ser autosuficiente, pero en el mundo laboral lo más habitual es que trabaje en equipo y no se le exija un dominio avanzado de las herramientas. No obstante, dentro de los tres ámbitos técnicos que hemos citado, la maquetación de HTML es el que menos esfuerzos de aprendizaje supone y el que más útil puede resultar conocer de forma mínimamente completa al periodista. Dado que el lenguaje HTML es la base de la compaginación de las páginas web, conocer sus propiedades permite saber qué limitaciones y posibilidades tenemos para distribuir y estructurar la información de un proyecto. Si se tiene un dominio básico (y especialmente con la ayuda de programas de edición de HTML como Dreamweaver), el periodista puede crear prototipos funcionales en los que publicar los contenidos con los que esté trabajando.
Lo que nos debe interesar que el periodista digital aprenda respecto al uso de software se puede estructurar en cuatro niveles:
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a) Las funciones del programa: es el factor más importante. El periodista, más que el funcionamiento debe conocer las funciones del programa: para qué sirve. Debe distinguir, por ejemplo, que con Dreamweaver se pueden maquetar páginas HTML, pero no retocar las imágenes que se inserten dentro de las páginas.
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b) Los elementos disponibles: el periodista debe identificar qué elementos permite incorporar al producto el programa. En Photoshop podrá trabajar con diversas capas de imágenes fijas, texturas y colores, texto y pinceles digitales. En Dreamweaver los elementos esenciales son el texto y las tablas, y se pueden incorporar otros múltiples elementos (imágenes, vídeo, audio...) que siempre serán tratados como objetos externos.
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c) Las opciones disponibles: el estudiante debe entender qué variables puede modificar de cada elemento y qué consecuencias prácticas (calidad, narrativa, funcionalidad) tienen las decisiones que tome sobre esas variables. En el caso de un archivo de imagen, por ejemplo, la profundidad de píxeles, el formato y el número de colores condicionan la calidad y la velocidad de transmisión en Internet del archivo.
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d) El estilo de trabajo del programa: finalmente el estudiante debe familiarizarse con los menús y herramientas que ofrece el programa, no de forma mecánica, sino racionalizando el estilo de trabajo que plantea el programa. Normalmente suele existir una o más formas de visualizar el área de trabajo, botoneras con los comandos más habituales, paletas que se activan en función del elemento seleccionado, menús de opciones avanzadas... El objetivo no debe ser conocerlo todo, sino entender la lógica que organiza las tareas que permite realizar el programa. De esta forma, aprender una tarea nueva puede ser un trabajo prácticamente autosuficiente y cada alumno podrá llegar tan lejos como le dicte su interés.
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Estos niveles se podrían considerar prácticamente como etapas en el aprendizaje, pero en la práctica es muy difícil separarlos. Lo importante es tenerlos muy claros en el plano teórico y como objetivos docentes para que guíen el diseño de las estrategias pedagógicas que ofreceremos a los estudiantes.
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| 3.
| Enseñar a usar el software: estrategias en entornos virtuales y presenciales |
En un entorno presencial como es el aula de informática tenemos la ventaja del contacto directo entre estudiante y profesor. Las explicaciones en vivo del funcionamiento del software pueden ser interrumpidas para resolver cualquier duda y los problemas prácticos de los alumnos pueden recibir explicaciones precisas del profesor en el mismo ordenador en el que está trabajando el estudiante. El entorno virtual requiere de recursos técnicos avanzados (videoconferencia, sistemas para compartir el escritorio de Windows) para recrear estas posibilidades de la presencialidad, recursos que la mayor parte de las veces no están disponibles.
En cambio, el entorno virtual tiene la ventaja de que la presencia del profesor no está limitada al concepto tradicional de "clase": no es necesario coincidir en el espacio y el tiempo para que el alumno estudie los materiales teóricos y formule al profesor o al foro de estudiantes sus dudas vía correo electrónico. Eso permite mayor flexibilidad y que cada alumno siga un ritmo de aprendizaje más personalizado, pero también obliga a una planificación docente mucho más explícita, en la que el profesor trace muy claramente el itinerario que deben recorrer los estudiantes para evitar al máximo sentirse "perdidos" (Duart y Sangrà, 2000). El gran problema de la enseñanza virtual es cómo abordar el aprendizaje de habilidades prácticas que tradicionalmente estamos acostumbrados a asimilar siguiendo un esquema de demostración y repetición: el profesor realiza primero la acción (en este caso proyectando las imágenes del escritorio de su ordenador en la pared del aula para que los alumnos puedan observar los movimientos del ratón) y los estudiantes la repiten en sus propios aparatos. Realizaré primero una explicación sistemática de las estrategias docentes en el entorno presencial y luego abordaremos las opciones posibles para el entorno virtual.
En un entorno presencial la manera más eficaz para introducir a los estudiantes al funcionamiento de un programa es el esquema de demostración y repetición que acabamos de describir. El punto de partida debe ser la explicación teórica de las funciones, elementos y opciones disponibles en el programa, pero la manera de que los alumnos asimilen de manera sólida esta explicación es demostrándoles visualmente lo que les hemos explicado. Se puede empezar por ejemplos de resultados que se pueden obtener con el programa según los elementos y opciones que se utilicen. El siguiente paso será mostrar a los estudiantes cómo se introducen los elementos y cómo se modifican las opciones, es decir, explicarles las tareas básicas del programa. Para hacerlo, el profesor demostrará en el proyector cómo se realiza una acción y a continuación los estudiantes la reproducirán en su ordenador. Durante las demostraciones el profesor irá insistiendo en las ideas básicas que deben retener los estudiantes: para qué sirve ese programa y qué estilo de trabajo tiene; la función y la lógica. Mediante diversas tareas los estudiantes irán asimilando estos conceptos de fondo que les facilitarán en el futuro repetir las tareas sin necesidad de memorizarlas y encontrar la manera de realizar otras tareas que no se hayan explicado a fondo en clase.
Para consolidar el aprendizaje es recomendable que el estudiante afronte la realización de un proyecto personal, que pondrá en contacto el aprendizaje de las herramientas con los conocimientos adquiridos sobre el lenguaje de los medios digitales, la gestión de proyectos y los criterios de usabilidad y arquitectura de la información. En el proyecto el estudiante deberá poner en práctica en un contexto real de trabajo las tareas que ha ido aprendiendo de manera fragmentaria en las clases de demostración y repetición.
Hay dos estrategias posibles para articular el desarrollo de los proyectos personales con el aprendizaje guiado por las demostraciones. Una opción es orientar cada una de las demostraciones hacia el proyecto de cada alumno. Es decir, que cada alumno adapte la repetición de la demostración a las necesidades de su proyecto para irlo construyendo poco a poco. Eso requiere que vengan a cada sesión con el material necesario (imágenes para la sesión en que se explique cómo incrustarlas en la página HTML, por ejemplo) y ralentiza el progreso de las demostraciones, porque cada alumno tendrá problemáticas muy personales al abordar una tarea nueva. Si la competencia informática de los estudiantes es muy dispar (cosa que suele ser habitual) puede pasar que algunos alumnos sientan que el ritmo es muy lento y otros se sientan frustrados porque no han conseguido resultados satisfactorios cuando ya es momento de pasar a una nueva demostración. No obstante, la gradualidad del aprendizaje ayuda a los estudiantes a pensar mejor cada paso de su proyecto y acostumbran a conseguir realizar productos cuidados en todos sus aspectos.
La segunda estrategia posible es concentrar las demostraciones al principio del curso, trabajando con un modelo único que los estudiantes deben reproducir de manera idéntica. Eso disminuye mucho el tiempo de aprendizaje, con lo que luego el resto del curso cada alumno puede trabajar a su ritmo el proyecto, pero tiene el inconveniente de que algunos estudiantes se pueden limitar a seguir mecánicamente los pasos explicados en la demostración sin reflexionar sobre la lógica de la tarea. El profesor debe ser muy consciente de este riesgo y redundar sobre la tarea no sólo mediante la demostración práctica sino también con explicaciones teóricas sobre su lógica, las opciones posibles y sus implicaciones.
En un entorno virtual, la explicación teórica inicial se puede hacer sin problemas en un material didáctico escrito disponible en la web de la asignatura. Si tomamos como punto de partida que no disponemos de servicio de videoconferencia o de material audiovisual pregrabado con las demostraciones del profesor (que pueden ser caros de producir y obligan a los alumnos a que sus ordenadores cumplan ciertos requisitos técnicos avanzados), la estrategia del aprendizaje debe pasar de la demostración a la del descubrimiento guiado. En la mayoría de los casos será suficientemente eficaz ofrecer a los estudiantes una guía paso a paso de cómo realizar cada tarea, que ellos pondrán en práctica mediante un programa de ejercicios de dificultad gradual. El gran inconveniente, como hemos comentado antes, es que el alumno que encuentre dificultades para entender un paso concreto de la tarea se puede sentir impotente al no tener (normalmente) la posibilidad de recibir consejo inmediato. La vía habitual para la resolución de dudas suele ser el correo electrónico dirigido al profesor o al foro de la asignatura. El profesor suele recomendar esta segunda opción porque el mensaje dirigido al foro es visto por todos los estudiantes y favorece dos procesos muy útiles para la dinámica de aprendizaje de los alumnos (Duart y Sangrà, 2000): 1) que otros estudiantes resuelvan la duda del compañero antes de que intervenga el profesor, con lo que ganan confianza en sí mismos; y 2) que la respuesta a la duda (provenga del profesor o de un alumno) puede servir a otros estudiantes que también la tenían aunque aún no la hubieran planteado.
Como en el caso de la enseñanza presencial, es recomendable planificar la producción de un proyecto personal como estrategia para afianzar los conocimientos adquiridos. En este caso sí que es imprescindible plantear un calendario de entregas para garantizar que los estudiantes vayan realizando el proyecto paulatinamente y para poder orientarlos de forma sistemática, más allá de las dudas que vayan enviando al profesor por correo electrónico. En el aula presencial el profesor puede ir observando cómo evolucionan los proyectos recorriendo la clase. En el entorno virtual eso también es posible a partir de cierta fase de desarrollo si se habilita un servidor web para que los estudiantes vayan colocando las páginas que ya han producido. Pero sin la interacción cara a cara el análisis del trabajo realizado por el alumno y la resolución de los problemas detectados puede ser un proceso lento y con malentendidos, cosa que un calendario de entregas (entendidas como material producido acompañado de un "informe del estado del proyecto") ayudará a agilizar.
Del mismo modo que en la enseñanza presencial, en el entorno virtual también se podrían vincular los ejercicios graduales al proyecto final. En este caso, sin embargo, parece más razonable concentrar los ejercicios al principio del curso y hacerlos de carácter genérico para que el alumno se familiarice con el programa y luego abordar el proyecto con una visión global y madura del software. Mientras que en la enseñanza presencial es más fácil hacer un "acompañamiento" constante que permitiría desarrollar poco a poco el proyecto en paralelo al aprendizaje de las tareas, en la enseñanza virtual el estudiante siempre es más autónomo (Duart y Sangrà, 2000), lo que podría provocar bloqueos en el proceso de creación del proyecto si el estudiante no asimila una tarea crucial. Trabajando en dos etapas (aproximación al programa y ejecución del proyecto) tenemos más margen de tiempo para solucionar las dudas que surjan en un principio.
No es la intención de este trabajo decantarse por una u otra modalidad de enseñanza. Con las estrategias adecuadas ambas pueden ser eficaces y dependerá de nuestro público objetivo y nuestros recursos materiales decidir si ofrecemos un curso virtual o presencial. De todas formas, cabe señalar que las dos opciones no son excluyentes, aunque no es recomendable crear un híbrido completo porque perdería las ventajas de uno y otro tipo de enseñanza. Lo que sí es adecuado plantear es que en el entorno presencial la ayuda del profesor se extienda más allá del aula: mediante el correo electrónico los estudiantes le pueden enviar dudas para así no tener que esperar a la siguiente clase para seguir con el desarrollo de su proyecto (que es casi imposible realizar tomando sólo las horas de clase como espacio de trabajo). En el caso del entorno virtual se pueden plantear sesiones presenciales puntuales (una o dos) para resolver dudas in situ y hacer demostraciones aprovechando las ventajas de la presencialidad.
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BROMLEY, M. (1997). "The end of journalism? Changes in workplace practices in the press and broadcasting in the 1990's". En: BROMLEY, M.; O'MALLEY, T. (ed.). A journalism reader. Londres: Routledge, pág. 330-350.
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DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (2000). "Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior". En: DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (comp.). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa, pág. 23-50.
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GARCÍA GALINDO, J.A.; LÓPEZ GARCÍA, X.; DÍAZ NOCI, J. (2002). "El estado del Periodismo Digital en la Universidad española", mesa redonda del III Congreso Nacional de Periodismo Digital. Huesca: Asociación de la Prensa de Aragón y Ayuntamiento de Huesca. Resúmenes de las ponencias en:
<www.aragonpress.com/eventos/congresoperiodismo/conper3_ticker.asp>.
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KELLNER, D. (2002). "New media and new literacies: reconstructing education for the new millenium". En: LIEVROUW, L.A.; LIVINGSTONE, S. (ed.). Handbook of new media. Social shaping and consequences of ICTs. Londres: Sage, pág. 90-104.
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McADAMS, M. (2002). "Online journalism courses". Online Journalism Review. [artículo en línea]. De inminente publicación en el momento de cerrar este trabajo. <www.ojr.org/ojr/education>.
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ORIHUELA, J.L.; SANTOS, M.L. (1999). Introducción al diseño digital. Concepción y desarrollo de proyectos de comunicación interactiva. Madrid: Anaya Multimedia.
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DOMINGO, David (2003). Aprendiendo a utilizar las herramientas del periodismo digital. Contrastes entre la enseñanza virtual y presencial [artículo en línea]. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa]
<http://www.uoc.edu/dt/20205/index.html>
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[Fecha de publicación: mayo de 2003]
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