En l'ensenyament del periodisme digital hi ha un element clau, però que exigeix un correcte plantejament didàctic perquè el seu aprenentatge sigui correcte: les eines de programari per a la producció de continguts (editors d'HTML, programes de disseny gràfic...). Aquest treball parteix de l'experiència de l'autor en aquest àmbit docent per a proposar estratègies d'aprenentatge adaptades a entorns virtuals i presencials. El primer pas és definir els objectius generals de la formació del periodista digital per a posar en context la finalitat que ha de tenir l'aprenentatge de l'ús del programari. Es defensa que el periodista digital ha de tenir un coneixement suficient però no necessàriament expert de les eines, ja que la seva responsabilitat professional és la concepció i direcció dels projectes de comunicació digital, però no la seva execució completa, atès que hi ha professionals del disseny gràfic i la programació informàtica que compleixen aquesta funció. S'expliquen els nivells en què es pot dividir l'aprenentatge del programari per a aconseguir l'objectiu que el periodista conegui primordialment la funció i la lògica dels programes sense haver-ne de memoritzar el funcionament de manera mecànica. Finalment s'exposen els avantatges i inconvenients de l'ensenyament virtual i presencial per a l'aprenentatge de l'ús de les eines de programari i es discuteixen les possibles estratègies didàctiques per a cada un dels entorns.
|
|
 |
L'ensenyament virtual té els seus avantatges i els seus reptes. I també els té el presencial. L'objectiu d'aquest treball no és fer una reflexió general sobre els contrasts entre ambdues modalitats d'ensenyament, sinó fer aportacions pràctiques sobre un aspecte molt concret que l'experiència docent m'ha demostrat que és especialment problemàtic: l'aprenentatge de les destreses bàsiques per a la producció de pàgines web mitjançant el programari adequat. Evidentment, el context concret en què posaré aquest aprenentatge ho justifica, alhora que condiciona les estratègies que s'han de seguir: es tracta de la formació de periodistes digitals, professionals capacitats per a la concepció, el disseny i la producció de continguts periodístics per a mitjans digitals interactius com el World Wide Web, la televisió interactiva o els dispositius mòbils d'accés a Internet (telèfons WAP, agendes digitals o PDA). Ho justifica perquè, com s'argumenta més endavant, el coneixement de les eines de programari és un requisit necessari per a ser un bon periodista digital; i condiciona la manera d'ensenyar-ho perquè l'ús del programari no és una finalitat en si mateixa, sinó que és guiat per uns objectius pedagògics més amplis: formar comunicadors familiaritzats amb els nous entorns digitals.
En les línies següents dibuixaré els objectius i les estratègies docents que considero més adequats per a l'ensenyament del periodisme digital, i després situaré l'aprenentatge de l'ús de programari en aquest context. Finalment s'explicaran els reptes que suposa aquest aprenentatge en dos entorns educatius diferents: la universitat virtual i la presencial. En cada cas es proposen estratègies docents que permetin aprofitar les oportunitats de l'entorn i superar-ne les dificultats.
Les propostes i reflexions d'aquest treball parteixen principalment de la meva experiència concreta com a professor de l'assignatura presencial teoricopràctica "Internet com a eina de transmissió d'informació", que vaig impartir durant dos cursos a la Facultat de Ciències de la Comunicació de la Universitat Autònoma de Barcelona, i com a coordinador docent del màster El Periódico sobre periodisme digital de la Universitat Oberta de Catalunya, de caràcter virtual. En ambdós casos una part de la docència es dedica a l'aprenentatge de l'ús de programes com ara Dreamweaver (edició de pàgines web) i Photoshop (disseny gràfic).
|
| 1.
| El periodisme digital com a matèria docent |
El perfil professional del periodista està en constant evolució, i amb la introducció de les noves tecnologies sembla cada vegada més abocat a la flexibilitat i el domini de múltiples llenguatges i tècniques, situació que s'ha batejat com a multiskilling (Bromley, 1997). Dissenyar un currículum docent requereix començar per definir què entenem per periodista digital, què pensem que ha de ser capaç de fer l'estudiant quan acabi la formació. No hi ha consens en aquest sentit entre les diverses iniciatives que hi ha avui a les universitats d'Espanya (García Galindo i altres, 2002) i la resta del món (McAdams, 2002). De fet, encara moltes facultats de comunicació no s'han atrevit a abordar el nou perfil professional i les que ho han fet parteixen de la constatació que Internet és un nou mitjà que exigeix un nou llenguatge i unes noves eines, encara poc explorats.
En el màster de periodisme digital de la UOC s'ha pres com a punt de partida la idea que el periodista digital ha de ser un expert en la comunicació de continguts informatius sobre suports digitals interactius. Això implica que ha de conèixer el llenguatge i les eines de producció dels nous mitjans, però la definició del seu perfil serà el que ens indiqui de quina manera i en quina profunditat els ha de conèixer. La producció de continguts multimèdia és un treball d'equip en el qual participen, com a mínim, dissenyadors gràfics, programadors informàtics i creadors de contingut (Orihuela i Sants, 1999:67 i seg.). Els periodistes digitals formats a les facultats de comunicació no poden pretendre competir amb els dos primers perfils, atès que hi ha altres ofertes formatives que capaciten de manera específica per a aquests perfils. En canvi, són els més ben preparats per a redactar texts informatius i produir continguts audiovisuals dins l'equip de treball. Però no només això: el periodista també té el perfil més adequat per a dirigir de manera global les tasques de disseny, programació i creació de contingut. El periodista digital pot ser el millor director de projectes de comunicació per a Internet. La seva comesa és concebre el producte o servei, els seus objectius comunicatius i de màrqueting, i guiar en la seva feina el dissenyador gràfic, els programadors informàtics i els redactors perquè tots els elements del projecte s'ajustin als objectius inicials. Des d'aquest plantejament, el periodista no ha de ser un expert dissenyador, però sí conèixer de manera suficient els criteris del disseny per a Internet i les possibilitats que les eines de programari ofereixen. El mateix succeeix amb la programació informàtica. Segons l'envergadura del projecte, el director pot ser també el guionista i redactor del producte multimèdia.
Convertint aquests plantejaments en un itinerari formatiu, podríem sintetitzar l'ensenyament del periodisme digital en els elements següents:
|
 |
a) Característiques de la societat de la informació com a context del periodisme digital.
|
|
|
|
b) Característiques tecnològiques i comunicatives d'Internet.
|
|
|
|
c) Canvis organitzatius i de llenguatge en el periodisme davant el nou mitjà.
|
|
|
|
d) Criteris de facilitat d'ús i arquitectura de la informació en entorns digitals.
|
|
|
|
e) Estratègies de documentació informativa a Internet.
|
|
|
|
f) Eines de programari per a la producció de continguts digitals.
|
|
|
|
g) Organització de l'equip de treball i gestió de la producció.
|
|
|
|
h) Estratègies de màrqueting en entorns digitals.
|
|
Amb aquest itinerari es vol donar a l'estudiant una visió integral del que significa la producció periodística per a Internet, amb la intenció que sigui capaç tant de portar a la pràctica qualsevol projecte de comunicació digital (acompanyat de l'equip de treball i el finançament necessari si pretén que sigui mínimament professional) com de reflexionar sobre les tendències generals del periodisme en el nou context tecnològic.
Perquè l'estudiant assimili de manera adequada aquesta formació, en el màster es combinen els continguts teòrics amb diverses estratègies docents complementàries: l'anàlisi de casos, els debats sobre temes plantejats, el disseny de solucions concretes a partir de problemes plantejats, el treball amb el programari de producció web... Un projecte final que els estudiants han de plantejar, dissenyar i produir serveix per a aglutinar totes les habilitats exercitades durant el màster.
Aquest programa d'ensenyament del periodisme digital pot ser aplicat en entorns tant virtuals com presencials. L'únic requisit material indispensable és que els estudiants disposin d'ordinador amb connexió a Internet i del programari necessari per a consultar i produir continguts en línia. D'una banda és imprescindible que es familiaritzin amb el mitjà per al qual treballaran, i part del seu aprenentatge es basarà en l'anàlisi dels webs proposats pels professors. D'altra banda han de poder experimentar amb el programari de producció de continguts digitals. En un entorn virtual modern la connexió a Internet és un requisit bàsic, ja que la major part de l'activitat docent es realitza usant un web d'accés restringit com a eix: els estudiants hi troben material didàctic, fòrums de debat i resolució de dubtes, biblioteca digital, assessoria pedagògica i gestió administrativa (Duart i Sangrà, 2000). Respecte al programari, en l'ensenyament virtual el més còmode per als estudiants és que els enviem un CD amb els programes que s'utilitzaran en el curs. Es pot recórrer a llicències especials per a l'ensenyament que ofereixen els fabricants, amb la qual cosa els programes solen sortir a un preu raonable que es pot incloure en el preu de la matrícula. En l'ensenyament presencial és necessari plantejar el periodisme digital com una assignatura (o diverses) de caràcter teoricopràctic, que inclogui sessions setmanals en una aula informàtica amb l'equipament necessari.
Però la mera disponibilitat dels recursos tècnics no garanteix l'èxit de l'aprenentatge. Hem de definir molt clarament quins objectius perseguim amb l'ús de la tecnologia i quines estratègies docents utilitzarem perquè els estudiants assoleixin aquests objectius (Kellner, 2002).
|
|
 |
| 2.
| El paper del programari en l'aprenentatge del comunicador |
Com s'ha indicat abans, l'objectiu en la formació del periodista digital no ha de ser convertir-lo en un expert dissenyador gràfic, maquetador d'HTML o programador informàtic. Aquestes especialitats professionals requereixen una formació específica, d'una durada i aprofundiment que no podem exigir a un periodista la missió del qual ha de centrar-se en la concepció i redacció de continguts. Si el periodista té temps, ganes i habilitat per a aprofundir en qüestions de disseny i programació, millor per a ell, perquè podria fins i tot ser autosuficient, però en el món laboral el més habitual és que treballi en equip i que no se li exigeixi un domini avançat de les eines. Això no obstant, dins els tres àmbits tècnics que hem esmentat, la maquetació d'HTML és el que menys esforços d'aprenentatge suposa i el que pot resultar més útil conèixer de manera mínimament completa al periodista. Com que el llenguatge HTML és la base de la compaginació de les pàgines web, conèixer-ne les propietats permet saber quines limitacions i possibilitats tenim per a distribuir i estructurar la informació d'un projecte. Si se'n té un domini bàsic (i especialment amb l'ajuda de programes d'edició d'HTML com el Dreamweaver), el periodista pot crear prototips funcionals per a publicar-hi els continguts amb què estigui treballant.
El que ens ha d'interessar que aprengui el periodista digital respecte a l'ús de programari es pot estructurar en quatre nivells:
|
|
a) Les funcions del programa: és el factor més important. El periodista, més que el funcionament, ha de saber les funcions del programa: per a què serveix. Ha de distingir, per exemple, que amb el Dreamweaver es poden maquetar pàgines HTML, però no retocar les imatges que s'insereixin dins les pàgines.
|
|
|
|
b) Els elements disponibles: el periodista ha d'identificar quins elements permet incorporar al producte el programa. En el Photoshop podrà treballar amb diverses capes d'imatges fixes, textures i colors, text i pinzells digitals. En el Dreamweaver els elements essencials són el text i les taules, i es poden incorporar molts altres elements (imatges, vídeo, àudio...) que sempre seran tractats com a objectes externs.
|
|
|
|
c) Les opcions disponibles: l'estudiant ha d'entendre quines variables pot modificar de cada element i quines conseqüències pràctiques (qualitat, narrativa, funcionalitat) tenen les decisions que prengui sobre aquestes variables. En el cas d'un arxiu d'imatge, per exemple, la profunditat de píxels, el format i el nombre de colors condicionen la qualitat i la velocitat de transmissió a Internet de l'arxiu.
|
|
|
|
d) L'estil de treball del programa: finalment l'estudiant s'ha de familiaritzar amb els menús i les eines que ofereix el programa, no de manera mecànica, sinó racionalitzant l'estil de treball que planteja el programa. Normalment acostuma a haver-hi més d'una manera de visualitzar l'àrea de treball, botons amb les instruccions més habituals, paletes que s'activen segons l'element seleccionat, menús d'opcions avançades... L'objectiu no ha de ser saber-ho tot, sinó comprendre la lògica que organitza les tasques que permet fer el programa. D'aquesta manera, aprendre una tasca nova pot ser un treball pràcticament autosuficient i cada alumne podrà arribar tan lluny com li dicti el seu interès.
|
|
Aquests nivells es podrien considerar pràcticament com a etapes en l'aprenentatge, però a la pràctica és molt difícil separar-los. La cosa important és tenir-los molt clars en el pla teòric i com a objectius docents perquè guiïn el disseny de les estratègies pedagògiques que oferirem als estudiants.
|
|
|
| 3.
| Ensenyar a usar el programari: estratègies en entorns virtuals i presencials |
En un entorn presencial com és l'aula d'informàtica tenim l'avantatge del contacte directe entre estudiant i professor. Les explicacions en viu del funcionament del programari poden ser interrompudes per a resoldre qualsevol dubte i els problemes pràctics dels alumnes poden rebre explicacions precises del professor a l'ordinador mateix en què treballa l'estudiant. L'entorn virtual demana recursos tècnics avançats (videoconferència, sistemes per a compartir l'escriptori de Windows) per a recrear aquestes possibilitats de la presencialitat, recursos que la majoria de vegades no estan disponibles.
En canvi, l'entorn virtual té l'avantatge que la presència del professor no està limitada al concepte tradicional de "classe": no és necessari coincidir en l'espai i el temps perquè l'alumne estudiï els materials teòrics i formuli al professor o al fòrum d'estudiants els seus dubtes mitjançant correu electrònic. Això permet una major flexibilitat i que cada alumne segueixi un ritme d'aprenentatge més personalitzat, però també obliga a una planificació docent molt més explícita, en la qual el professor traci molt clarament l'itinerari que han de recórrer els estudiants per evitar al màxim sentir-se "perduts" (Duart i Sangrà, 2000). El gran problema de l'ensenyament virtual és com abordar l'aprenentatge d'habilitats pràctiques que tradicionalment estem acostumats a assimilar seguint un esquema de demostració i repetició: el professor realitza primer l'acció (en aquest cas projectant les imatges de l'escriptori del seu ordinador a la paret de l'aula perquè els alumnes puguin observar els moviments del ratolí) i els estudiants la repeteixen als seus propis aparells. Faré primer una explicació sistemàtica de les estratègies docents en l'entorn presencial i després abordarem les opcions possibles per a l'entorn virtual.
En un entorn presencial la manera més eficaç per a introduir els estudiants en el funcionament d'un programa és l'esquema de demostració i repetició que acabem de descriure. El punt de partida ha de ser l'explicació teòrica de les funcions, elements i opcions disponibles al programa, però la manera que els alumnes assimilin sòlidament aquesta explicació és demostrant-los visualment el que els hem explicat. Es pot començar per exemples de resultats que es poden obtenir amb el programa segons els elements i les opcions que s'utilitzin. El pas següent serà mostrar als estudiants com s'introdueixen els elements i com es modifiquen les opcions, és a dir, explicar-los les tasques bàsiques del programa. Per a fer-ho, el professor demostrarà al projector com es duu a terme una acció i a continuació els estudiants la reproduiran al seu ordinador. Durant les demostracions el professor anirà insistint en les idees bàsiques que han de retenir els estudiants: per a què serveix aquest programa i quin estil de treball té; la funció i la lògica. Mitjançant diverses tasques els estudiants aniran assimilant aquests conceptes de fons que els facilitaran en el futur repetir les tasques sense necessitat de memoritzar-les i trobar la manera de realitzar altres tasques que no s'hagin explicat a fons a classe.
Per a consolidar l'aprenentatge és recomanable que l'estudiant afronti la realització d'un projecte personal, que posarà en contacte l'aprenentatge de les eines amb els coneixements adquirits sobre el llenguatge dels mitjans digitals, la gestió de projectes i els criteris de facilitat d'ús i arquitectura de la informació. En el projecte l'estudiant haurà de posar en pràctica en un context real de treball les tasques que ha anat aprenent de manera fragmentària a les classes de demostració i repetició.
Hi ha dues estratègies possibles per a articular el desenvolupament dels projectes personals amb l'aprenentatge guiat per les demostracions. Una opció és orientar cada una de les demostracions cap al projecte de cada alumne. És a dir, que cada alumne adapti la repetició de la demostració a les necessitats del seu projecte per a anar-lo construint a poc a poc. Això requereix que vinguin a cada sessió amb el material necessari (imatges per a la sessió en la qual s'expliqui com s'han d'incrustar a la pàgina HTML, per exemple) i alenteix el progrés de les demostracions, perquè cada alumne tindrà problemàtiques molt personals en abordar una tasca nova. Si la competència informàtica dels estudiants és molt dispar (cosa que sol ser habitual) pot passar que alguns alumnes sentin que el ritme és molt lent i que altres se sentin frustrats perquè no han aconseguit resultats satisfactoris quan ja és el moment de passar a una nova demostració. Això no obstant, la gradualitat de l'aprenentatge ajuda els estudiants a pensar millor cada pas del seu projecte i solen aconseguir realitzar productes acurats en tots els seus aspectes.
La segona estratègia possible és concentrar les demostracions al principi del curs, treballant amb un model únic que els estudiants han de reproduir de manera idèntica. Això disminueix molt el temps d'aprenentatge, amb la qual cosa la resta del curs cada alumne pot treballar al seu ritme el projecte, però té l'inconvenient que alguns estudiants es poden limitar a seguir mecànicament els passos explicats en la demostració sense reflexionar sobre la lògica de la tasca. El professor ha de ser molt conscient d'aquest risc i redundar sobre la tasca no solament mitjançant la demostració pràctica sinó també amb explicacions teòriques sobre la seva lògica, les opcions possibles i les seves implicacions.
En un entorn virtual, l'explicació teòrica inicial es pot fer sense problemes en un material didàctic escrit disponible al web de l'assignatura. Si prenem com a punt de partida el fet que no disposem de servei de videoconferència o de material audiovisual pregravat amb les demostracions del professor (que poden ser cars de produir i obliguen els alumnes que els seus ordinadors compleixin uns determinats requisits tècnics avançats), l'estratègia de l'aprenentatge ha de passar de la demostració a la del descobriment guiat. En la majoria dels casos serà prou eficaç oferir als estudiants una guia pas a pas de com s'ha de fer cada tasca, que ells posaran en pràctica mitjançant un programa d'exercicis de dificultat gradual. El gran inconvenient, com hem comentat abans, és que l'alumne que trobi dificultats per a entendre un pas concret de la tasca es pot sentir impotent pel fet de no tenir (normalment) la possibilitat de rebre consell immediat. La via habitual per a la resolució de dubtes acostuma a ser el correu electrònic adreçat al professor o al fòrum de l'assignatura. El professor acostuma a recomanar aquesta segona opció perquè el missatge adreçat al fòrum és vist per tots els estudiants i afavoreix dos processos molt útils per a la dinàmica d'aprenentatge dels alumnes (Duart i Sangrà, 2000): 1) que altres estudiants resolguin el dubte del company abans no intervingui el professor, amb la qual cosa guanyen confiança en si mateixos, i 2) que la resposta al dubte (provingui del professor o d'un alumne) pot servir a altres estudiants que també el tenien encara que no l'haguessin plantejat.
Com en el cas de l'ensenyament presencial, és recomanable planificar la producció d'un projecte personal com a estratègia per a refermar els coneixements adquirits. En aquest cas sí que és imprescindible plantejar un calendari de lliuraments per a garantir que els estudiants vagin fent el projecte gradualment i per a poder-los orientar de manera sistemàtica, més enllà dels dubtes que vagin enviant al professor per correu electrònic. A l'aula presencial el professor pot anar observant com evolucionen els projectes recorrent la classe. A l'entorn virtual això també és possible a partir de certa fase de desenvolupament si s'habilita un servidor web perquè els estudiants hi vagin col·locant les pàgines que ja han produït. Però sense la interacció cara a cara l'anàlisi del treball realitzat per l'alumne i la resolució dels problemes detectats pot ser un procés lent i amb malentesos, cosa que un calendari de lliuraments (entesos com a material produït acompanyat d'un "informe de l'estat del projecte") ajudarà a agilitar-ho.
De la mateixa manera que en l'ensenyament presencial, en l'entorn virtual també es podrien vincular els exercicis graduals al projecte final. En aquest cas, però, sembla més raonable concentrar els exercicis al principi del curs i fer-los de caràcter genèric perquè l'alumne es familiaritzi amb el programa i després abordar el projecte amb una visió global i madura del programari. Mentre que en l'ensenyament presencial és més fàcil fer un "acompanyament" constant que permetria desenvolupar a poc a poc el projecte en paral·lel a l'aprenentatge de les tasques, en l'ensenyament virtual l'estudiant sempre és més autònom (Duart i Sangrà, 2000), cosa que podria provocar bloqueigs en el procés de creació del projecte si l'estudiant no assimila una tasca crucial. Treballant en dues etapes (aproximació al programa i execució del projecte) tenim més marge de temps per a solucionar els dubtes que sorgeixin al principi.
No és la intenció d'aquest treball decantar-se per una modalitat d'ensenyament o l'altra. Amb les estratègies adequades ambdues poden ser eficaces i dependrà del nostre públic objectiu i els nostres recursos materials decidir si oferim un curs virtual o presencial. De tota manera, cal assenyalar que les dues opcions no són excloents, encara que no és recomanable crear un híbrid complet perquè perdria els avantatges de tots dos tipus d'ensenyament. El que sí que és adequat plantejar és que, en l'entorn presencial, l'ajuda del professor s'estengui més enllà de l'aula: mitjançant el correu electrònic els estudiants li poden enviar dubtes, de manera que no hagin d'esperar a la classe següent per a seguir amb el desenvolupament del seu projecte (el qual és gairebé impossible de realitzar prenent només les hores de classe com a espai de treball). En el cas de l'entorn virtual es poden plantejar sessions presencials puntuals (una o dues) per a resoldre dubtes in situ i fer demostracions aprofitant els avantatges de la presencialitat.
|
|
|
|
|
BROMLEY, M. (1997). "The end of journalism? Changes in workplace practices in the press and broadcasting in the 1990's". A: BROMLEY, M.; O 'MALLEY, T. (ed.). A journalism reader. Londres: Routledge, pàg. 330-350.
|
|
DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (2000). "Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior". A: DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (comp.). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa, pàg. 23-50.
|
|
GARCÍA GALINDO, J.A.; LÓPEZ GARCÍA, X.; DÍAZ NOCI, J. (2002). "El estado del Periodismo Digital en la Universidad española", taula rodona del III Congrés Nacional de Periodisme Digital. Osca: Associació de la Premsa d'Aragó i Ajuntament d'Osca. Resums de les ponències a:
<www.aragonpress.com/eventos/congresoperiodismo/conper3_ticker.asp>.
|
|
KELLNER, D. (2002). "New media and new literacies: reconstructing education for the new millenium". A: LIEVROUW, L.A.; LIVINGSTONE, S. (ed.). Handbook of new media. Social shaping and consequences of ICTs. Londres: Sage, pàg. 90-104.
|
|
McADAMS, M. (2002). "Online journalism courses". Online Journalism Review. [article en línia]. D'imminent publicació en el moment de tancar aquest treball.
<www.ojr.org/ojr/education>.
|
|
ORIHUELA, J.L.; SANTS, M.L. (1999). Introducción al diseño digital. Concepción y desarrollo de proyectos de comunicación interactiva. Madrid: Anaya Multimedia.
|
DOMINGO, David (2003). Aprenent a utilitzar les eines del periodisme digital. Contrasts entre l'ensenyament virtual i presencial [article en línia]. UOC. [Data de consulta: dd/mm/aa]
<http://www.uoc.edu/dt/20230/index.html>
|
|
|
|
[Data de publicació: maig de 2003]
|
| | |
