Apprendre
la littérature comparée en ligne:
la
communauté virtuelle d’apprentissage comme jeu de voix
(Universitat
Oberta de Catalunya)
IN3-Hermenia
http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/
Dans l’espace virtuel de “Sujets de littérature universelle”, matière
enseignée en ligne comme c’est la norme à la Universitat Oberta de
Catalunya, nos efforts se sont orientés vers la découverte des possibilités
fournies par l’hypertexte comme instrument de création de communautés d’apprentissage
pour l’étude de la littérature comparée. La création sur la toile d’espaces
en ligne et de supports de cours pour cette matière s’est appuyée sur le
principe suivant : considérer l’hypertexte et le travail en réseau comme une
nouvelle forme de discours dont les caractéristiques propres peuvent modifier
de fond en comble la conception de l’enseignement de la littérature ainsi que
la manière de participer activement dans son apprentissage.
Depuis
sa naissance, en 1995, la Universitat Oberta de
Catalunya – où Internet est le moyen “naturel”, presque exclusif, de
communication – est devenue pionnière dans le domaine de l’enseignement
homologué à distance. Ceci nous a permis, en tant qu’enseignants, d’observer
depuis une position privilégiée les bouleversements que la révolution
digitale a opéré dans les formes d’enseignement. Au début des années
quatre-vingt dix le réputé théoricien de l’hypertexte, George Landow, lançait
déjà un avertissement à propos du retentissement que l’arrivée du monde
digital aurait, entre autres, sur la reconfiguration de l’enseignement, en
fournissant de nouvelles bases pour l’éducation à distance par la création
de nouvelles communautés d’étudiants connectés par Internet.
Dans les communautés universitaires comme la nôtre, où l’on enseigne la littérature comparée, l’enseignement a lieu dans un nouveau contexte dans lequel le professeur ne partage avec les élèves ni une présence physique ni la même temporalité, il s’agit donc d’un modèle d’enseignement asynchronique. Ces caractéristiques nous amènent à réfléchir en profondeur sur la configuration de cet espace virtuel de rencontre et d’apprentissage ainsi que sur l’élaboration de supports de cours hypertextuels intéressants, riches et innovateurs, capables d’attirer l’attention des étudiants vers une nouvelle manière de vivre leur relation avec la littérature. Ces deux éléments devraient permettre de créer un sentiment d’appartenance au sein d’une communauté d’apprentissage en ligne dont le principal centre d’intérêt serait la littérature selon une perspective comparatiste. A travers la matière “Sujets de littérature universelle” nous avons eu l’occasion de fixer sous un format hypertextuel notre conception de la littérature et son étude tout en offrant en même temps des possibilité inouïes de parcourir plusieurs sujets de la littérature universelle. De même, cette approche nous a-t-elle permis d’encourager et d’augmenter la participation des élèves dans cet espace virtuel dans l’espoir de susciter une réaction qui se voudrait aussi hypertextuelle que dialogique, promouvant le jeu de voix, le dialogue (le dialogisme d’après Bahtin) parmi tous les participants.
La
construction de cet espace d’apprentissage et de ces supports de cours nous a
permis aussi de réfléchir sur certaines caractéristiques de l’hypertexte
comme discours critique : nous nous sommes demandés, par exemple, dans quelle
mesure la communauté scientifique des spécialistes en littérature doit considérer
l’hypertexte comme une nouveauté technologique qui peut déclencher un
changement profond des modes de lecture et interagir avec les corpora
textuels. Aussi, nous sommes-nous posés la question de savoir si un hypertexte
critique, comme celui que nous avons créé, par le fait même d’offrir la
possibilité de combiner les processus analytiques avec les potentialités
constructives et de permettre de multiples lectures qui dépassent le principe
de la linéarité, peut prendre le pas sur certaines dispositifs signifiants basés
sur la logique du livre imprimé.
Cet
ensemble de questions, bien entendu, ne datent pas d’aujourd’hui. Déjà,
dans le texte d’introduction au recueil d’articles et travaux critiques de
différents auteurs, intitulé Théorie de l’Hypertexte (Hiper Text
Theory, 1994), George Landow mène un profonde et intéressante réflexion
sur les changements auxquels peut être sujet le travail du spécialiste et du
critique littéraire avec l’avènement de la textualité électronique et des
réseaux de transmission d’information de haut débit. Face à la question
“quel doit être le rôle du critique?”, le professeur de l’Université de
Brown indique les enjeux fondamentaux auxquels, à son avis, devra faire face la
nouvelle critique littéraire. Ces défis posés au critique littéraire par
l’arrivée de l’hypertexte et, surtout, par l’avènement d’Internet,
ressemblent beaucoup à ceux que nous avons perçus et affrontés en tant que
professeurs de théorie de la littérature et littérature comparée dans le
cadre d’une université virtuelle à distance, par notre expérience pratique
comme enseignants.
D’après
Landow, un des premiers sujets à considérer est l’éclaircissement des
rapports entre les technologies de l’information, dans le passé et
actuellement, et les idées culturelles préconçues qu’y s’y rattachent. En
effet, si nous affirmons ensemble que la critique littéraire traditionnelle (et
aussi l’enseignement traditionnel de la littérature) découlent d’une
conception particulière de la littérature (reliée au livre imprimé, fermé,
stable), l’adoption de nouvelles formes de textualité électronique situées
au-delà de cette conception vont exiger en même temps non seulement de
nouvelles manières de poser la question sur ce qu’est la littérature (ou ce
qu’elle a été jusqu’à présent) mais aussi et notamment de repenser, du
point de vue historique, la façon dont la critique littéraire a défini
traditionnellement son objet d’étude et dans quelle mesure sa pratique
critique (ou d’enseignement) est indissolublement liée à une conception
particulière de l’écriture littéraire et du livre comme moyen fondamental
de diffusion. La relation entre la notion de littérature et l’institution
littéraire mérite donc un examen plus approfondi. Il n’existe pas, évidemment,
une unique relation, mais autant de relations possibles que de façons de
concevoir les technologies et les conventions de la lecture et de l’écriture
(Aarseth, 1997 : 74). Cela nous permet aussi de repenser le processus de la
lecture ainsi que les caractéristiques, en apparence transparentes, des
supports imprimés (Rosello, 1997 : 148).
Le
deuxième enjeu posé par Landow affirme que l’hypertexte, en offrant aux
lecteurs le choix de leurs propres parcours parmi un large éventail de
possibilités, “brise la stabilité essentielle qui constitue le fondement de
la théorie et de la pratique de la critique telle que nous la comprenons” (Landow,
1997 : 52-53). Ici, Landow soulève le fait que le critique ne peut peut-être
pas lire la totalité des lexies d’un hypertexte littéraire donné, de même
qu’il ne peut pas savoir en toute certitude, et ceci est aussi valable pour le
critique que pour l’éventuelle communauté de lecteurs, si le “texte”
auquel ils font référence et en effet le “même” texte. L’hypertexte
littéraire permet certainement l’ouverture de plusieurs trajets de lecture
possibles et de connexions interdiscursives immédiates, mais il oblige néanmoins
le critique à sentir le “besoin” qu’il a hérité historiquement de négocier
des consensus interprétatifs partagés et susceptibles d’évaluation en
prenant comme point de départ un seul texte de référence. Cette question se
pose de façon spécifique quand on fait référence à la littérature électronique,
notamment la prose hypertextuelle et la poésie électronique (par exemple, les
poèmes de lecture unique).
De
même que l’hypertexte redessine le rapport du critique à son objet d’étude,
de même le rapport du professeur et des élèves aux textes (littéraires) et
aux exposés et commentaires desdits textes (la façon dont le professeur
“explique” la littérature) subit-il une transformation. Nous avons pu
percevoir cette transformation au cours de notre activité en tant qu’enseignants
de littérature comparée dans une université virtuelle. Car, comme nous l’avons
déjà souligné plus haut, au moment de décider quel serait le support de
cours le plus approprié pour nos étudiants, étant donné l’environnement
virtuel où nous intervenons, nous avons dû choisir entre le manuel
universitaire traditionnel, comme remplaçant du cours d’amphithéâtre, écrit
par des spécialistes reconnus dans la matière en question, ou bien prendre le
risque d’offrir à nos élèves, ayant un bon niveau d’alphabétisation
digital, un éventail de ressources contenues dans le réseau sous un format
hypertextuel.
Cette
décision est directement liée au troisième enjeu signalé par Landow, sous
forme de réponse à la question qu’il s’était lui-même posée : “Quel
doit être le rôle du critique?”. La seule réponse possible, d’après
Landow, est la suivante : “Ecrire en hypertexte” (Landow, 1997 : 56).
Naturellement , les premières idées que nous avons eues préalablement à la rédaction
des supports du cours de littérature comparée dans un format hipertextuel
partaient du besoin de partager les caractéristiques de ce format : pluralité
de voix, ouverture, organisation multilinéaire, inclusion d’une plus grande
quantité d’information non textuelle et reconfiguration fondamentale de l’auteur
(Landow, 1997 : 56). Grâce à l’hypertexte, nous sommes à même de produire
des discours ouverts, en expansion perpétuelle, sans l’inclusion de centres
ou de hiérarchies, stables, interactifs avec un large réseau de références
potentiellement infinies, où chaque élève qui le désire devient à son tour
professeur et contribue ainsi à façonner de manière particulière le texte résultant
de ses choix. L’élève lui-même décide son propre parcours de lecture et
d’écriture, car sans son intervention le texte infiniment ouvert ne peut posséder
ni début, ni fin ; cependant, quelqu’un ou quelque chose doit lui fournir les
instruments et les indications nécessaires pour qu’il soit capable de venir
à bout de cette démarche. Afin de permettre ce processus, la classe virtuelle
est structurée en plusieurs espaces, par exemple l’espace “forum” et l’espace
“débat”, ainsi que le “tableau du professeur”, où celui-ci transcrit
ses propres commentaire et indications. Ces espaces permettent la circulation
constante d’informations, de discussions et la coexistence entre plusieurs façons
de lire, de circuler et de s’approprier l’hypertexte.
En
choisissant cette deuxième modalité nous risquions de ne pas savoir utiliser
l’hypertexte afin de réinventer une nouvelle manière de concevoir l’enseignement
de la littérature du point de vue du comparatisme, le transformer en un moyen
privilégié d’enseigner la littérature. Nous risquions, en outre, de tomber
dans le piège de ceux qui soutiennent que l’hypertexte offre un grand
avantage aux professeurs de littérature car il apprend à “lire” aux étudiants,
ce qui se déduit de l’idée préconçue selon laquelle le lecteur cultivé
aura accès à un plus grand nombre de données contextuelles. Cette conception
de l’hypertexte éducatif va devenir sans doute un outil idéal pour fournir
aux étudiants des références historiques, des traductions, des notes
bibliographiques, en d’autres termes, il va leur offrir des connaissances
encyclopédiques qu’un chercheur sans expérience ne serait normalement pas
capable de réunir lui-même (Rosello, 1997 : 160). Cette approche pourrait
constituer l’objectif d’un professeur traditionnel d’histoire de la littérature,
mais elle ne s’applique pas à un théoricien de la littérature ou à un
enseignant de littérature comparée. Evidemment, si on a prévu de donner un
cours sur la situation historique ou sur la biographie d’un écrivain dans le
contexte d’un cours général, l’hypertexte devient alors un outil utile
pour que l’étudiant puisse explorer de façon autonome les sujets cités ci-dessus.
Dans ce cas-là, on utilise la technologie comme moyen de renforcement des
paradigmes traditionnels au lieu de s’en servir pour créer un nouvel espace
epistémologique. Loin d’en faire un moyen d’importation d’information
historique, sociale ou littéraire dans des réseaux hypertextuels afin de compléter
les textes primaires, il nous semble beaucoup plus intéressant, par exemple, de
nous interroger sur le type de contexte qui est en train de se former avec la
mise en pratique en utilisant des connexions apparemment arbitraires (Rosello,
1997: 161).
Ce
choix nous met face à certains problèmes posés par Landow en ce qui concerne
la critique littéraire. Si, par exemple, on construit un hypertexte simple, où
l’on puisse naviguer facilement sans inclure des parcours de lecture bien définis,
ce qui pourrait amener les étudiants à “se perdre”, doit-on juger cette
approche comme positive ou négative? En tant que responsables d’une matière
où l’on enseigne à lire la littérature d’un point de vue comparatiste,
quel objectif devons-nous poursuivre? Faut-il laisser flotter dans l’espace de
la navigation des bouchons fixes entre lesquels l’étudiant doit se déplacer
indéniablement ou, au contraire, faut-il lui montrer que tout processus de
lecture ainsi que tout travail critique implique inévitablement de “se perdre”?
Dans
cette direction, les réflexions de Mireille Rosello (1997:
147-188) se sont avérées très intéressantes.
Professeur de français à l’Université de Michigan, Rosello propose deux
manières fondamentales de s’approprier l’espace hypertextuel : soit on
trace un chemin dans un domaine où il n’y en avait aucun, soit on utilise une
carte préexistante. On peut distinguer ainsi deux cas de figure parmi les
voyageurs : premièrement, le voyageur qui évoque, découvre de nouvelles
frontières, l’explorateur attiré par l’aventure et la rencontre
traumatique avec la civilisation, c’est-à-dire, l’imposition de grilles de
lecture; deuxièmement, le voyageur qui, au terme d’un processus de décisions,
choisit son chemin au sein d’un réseau préexistant de connexions et de nœuds
(Rosello, 1997 : 156).
Dans
notre proposition nous avons essayé de faire coexister ces deux manières d’habiter
l’espace de notre matière, car nous considérons que les deux sont possibles
et nécessaires. En effet, il s’agit de deux façons complémentaires de lire
et d’aborder le travail critique. Les hypertextes critiques et didactiques que
nous avons élaborés offrent la possibilité d’alterner les processus
analytiques et herméneutiques avec les potentialités constructives (car ils
permettent aux étudiants qui dépassent le principe de la linéarité de
multiples lectures). Ainsi, ces hypertextes favorisent-ils la création d’un
plan de la géographie littéraire comprenant plusieurs parcours reliés entre
eux qui, en même temps, permettent aux étudiants de concevoir et de vivre l’expérience
en communauté de nouveaux et multiples parcours de lecture et d’écriture
critique.
La
nouveauté de ces supports de cours ne réside pas dans les techniques d’élaboration
ou de lecture des textes littéraires et critiques fournis aux étudiants –
qui suivent, dans l’essentiel, les procédés traditionnels qui existent
depuis l’invention du livre – mais dans les suppléments technologiques :
l’environnement et les outils de travail dont on dispose accélèrent la récuperation
de mémoire et la connexion de données à un point tel qu’ils nous rappellent
l’importance du reclassement, de la reconfiguration et la de recatégorisation
constantes de la mémoire, sa permanente actualisation, pour l’apprentissage
conceptuel, l’appréhension de connaissances, l’appropriation du sens. A
l’organisation d’un document sous forme de texte principal suivi de notes
finales, index et bibliographie (conçu donc comme différents espaces indépendants
ayant une identité textuelle propre), s’est substituée un réseau infini de
croisements connectés entre eux. Et ce réseau est parcouru par une diversité
de voix qui dialoguent entre elles afin de montrer leurs lectures différentes.
Dans cet ordre des choses il faut souligner l’importance du travail mené par le professeur virtuel de la matière. Au-delà de la transmission d’information (que les élèves eux-mêmes ont à leur portée dans des quantités abondantes aussi bien dans les supports hypertextuels que dans l’encyclopédie culturelle que constituent Internet et les bibliothèques traditionnelles), le professeur doit plutôt apprendre aux élèves à s’orienter au milieu de ce dédale d’informations. Le professeur “virtuel” de “Sujets de littérature universelle”, l’italianiste renommé Raffaele Pinto, dans l’espace consacré à la communication avec les étudiants (le “tableau” du professeur), essaie d’éclaircir, depuis le début, la philosophie pédagogique du cours et les buts de la matière et des supports élaborés : “en suivant une idée très active et personnelle du travail critique, plus enclin à construire des parcours individuels de lecture qu’à assimiler de canons préalablement définis” (Pinto, 2001), cette matière attire l’attention des étudiants vers quelques sujets largement diffusés dans la littérature moderne (le voyage, le désir et la dialectique “identité/altérité”, parmi beaucoup d’autres), et sur des textes qui servent d’illustration symptomatique desdits sujets, et non pas comme des exemples uniques et exclusifs qui doivent circuler et être connus inévitablement. Le plus important, à notre avis, ce ne sont ni les lecteurs littéraires élus, ni les références théoriques et critiques. Il s’agit plutôt d’enseigner une façon de lire, et non pas ce qui devrait être lu. Nous savons tous qu’une des potentialités discursives de l’hypertexte les plus puissantes est la faculté de condenser, sur le même plan de son propre discours, un niveau syntagmatique et un niveau paradigmatique.
Personnellement,
j’ai essayé de mettre en pratique cette potentialité en prenant un texte
littéraire comme modèle discursif (Heart of the Darkness de Joseph
Conrad), et en l’utilisant comme matrice d’introduction au sujet qui est
objet d’analyse. Il s’agit d’un texte sans cesse “interrompu”, noté,
“relu” afin d’offrir des commentaires et des allusions à d’autres
possibles parcours de lecture, dans le but d’ouvrir de nouvelles perspectives
interprétatives, des connexions avec des associations et des analogies
conceptuelles, des références directes à d’autres textes (littéraires, cinématographiques,
picturaux, critiques). Cette méthode
offre certainement de nouvelles manières de comprendre le sens et d’interagir
avec les textes littéraires. Pinto l’exprime ainsi dans un message adressé
aux étudiants de la salle de cours virtuelle : “En suivant les connexions
intertextuelles (génétiques ou analogiques), qui déterminent le parcours au
sein du corpus hypertextuel, se dessinent des routes de lecture aléatoires
et absolument subjectives qui montrent la diffusion et l’articulation d’un
tel sujet dans la tradition littéraire. Après
s’être familiarisés avec les textes présentés dans les supports de cours
et avec les outils de navigation offerts par ces mêmes supports, les étudiants
doivent choisir certains sujets subjectivement importants afin de construire
leur propre corpus (hyper)textuel. La
première partie du cours, plus réceptive, et la deuxième, plus active, se déroulent
dans un climat de dialogue constant entre le professeur et les étudiants
(Pinto, 2001).
Même si le système métaphorique qui se trouve à la base de notre conception de la lecture est encore assujeti au moyen des textes imprimés, notre expérience dans la création et l’enseignement de cette matière nous a montré que l’hypertexte peut aboutir à une mise en question de la relation entre lecture et technologie et à la redéfinition de la façon dont les élèves agissent ou s’écrivent entre eux, dans un espace collectif d’apprentissage en ligne, comme s’il s’agissait d’un jeu de voix.
Evidemment, nous comptons sur le fait que l’étudiant peut à un certain moment ressentir une perte de contrôle de la structure générale de la matière de la part du professeur et en être dérouté ; cette sensation de panique est, pour nous, un signe révélateur de l’incontrôlable désir d’organisation spatiale imposé par le domaine de l’imprimé : le système origine/début face au final/conclusion (Rosello, 1997: 167).