Apprendre la littérature en ligne: transformer les techniques communicatives du discours savant.

Dra. Laura Borràs Castanyer
Universitat Oberta de Catalunya

 
Sans vouloir considérer ici les craintes ancestrales que la technologie a suscité dans les milieux humanistes et littéraires, il me semble évident que la longue hégémonie du support imprimé cède actuellement le passage aux transformations textuelles dynamiques suscitées par les nouvelles potentialités du domaine digital. La Toile nourrit des peurs, mais aussi de puissants espoirs, et ceci nous permettra peut-être de faire évoluer cette situation et de reformuler quelques idées préconçues qui subissent déjà des transformations qui semblent donner lieu à un véritable changement de paradigme. La soudaine apparition de la textualité électronique nous fournit une magnifique occasion pour réfléchir sur les caractéristiques des supports textuel-imprimé et textuel-électronique, dont la comparaison peut apporter un éclairage additionnel sur chacun d’entre eux. On pourrait même supposer qu’on assiste actuellement au moment le plus propice et favorable dans l’histoire pour repenser les fondements de la littérature imprimée et de la littérature électronique. Quoi qu’il en soit, il est certain que face à l’Apocalypse annoncée par des prophètes enragés, les cris aux secours des théoriciens qui craignent de se sentir aliénés dans leur domaine de connaissances et de perdre ainsi leur part de pouvoir, et les efforts menés par ces deux groupes pour arrêter le plus tôt possible l’évolution des évènements, la rencontre entre texte et technologie ou, en d’autres mots, l’irruption de la technologie dans l’espace textuel n’a pas déclenché les effets étranges, pervers et improductifs qu’on voulait nous faire croire et que beaucoup auraient désiré voir accomplis.

Pour ne pas insister davantage sur le “sujet Bloom” [1], nous pouvons citer le titre éloquent d’un livre d’Eugene Goodheart, Does Literary Studies have a Future?, où Goodheart s’interroge sur la possible survie des études littéraires dans un monde colonisé par la culture populaire et par la menace technologique. Mon but ici n’est pas de parler de ce livre ni d’un possible futur des études littéraires, d’autant plus que je suis persuadée d’un avenir fécond pour ces études tant qu’il y aura des “textes” et tant que nous conviendrons que la “littérature” existe toujours (ce dont je n’ai pas le moindre doute). Evidemment il reste à voir si les études littéraires comme entéléchie, selon une approche critique fermée et déterminée, vont continuer à exister telles que nous les connaissons maintenant ou bien elles seront capables de devenir perméables aux changement que la littérature subit afin de pouvoir réfléchir sur celle-ci avec des outils esthétiquement et idéologiquements appropriés. Le fragment cité ci-dessous est révélateur de cette vision des choses:

If… as the propagandist for new technology tell us, the computer with its exponentially increasing power to deliver information is where the educational action is, there may be little hope for the serious study of serious literature in the future (1999: 103-104).

En définitive, au-delà de la critique féroce qu’il dirige contre la “culture populaire”, Bloom attribue aux promoteurs de la nouvelle technologie – d’ailleurs pas si jeune que ça – la responsabilité de cette possible absence de futur pour la critique et la théorie littéraires confinées dans un espace clos. Quant à la question de continuer à utiliser le concept de “nouvelles technologies”, nous devons considérer qu’il commence à être périmé même si je m’en sers comme une étiquette encore utile. A proprement parler, on devrait utiliser l’expression technologie digitale, qui engloberait toutes les contingences de l’espace cybernétique qui nous mènent forcément vers une dispersion terminologique considérable.

Cependant, un point attire particulièrement notre attention: toute réflexion sur l’étude de la littérature et des technologies digitales pose une kyrielle de questions et exige tout de même la définition de lignes méthodologiques à partir desquelles ces réflexions peuvent être abordées. Si, de plus, on intervient en tant que professeur dans une université virtuelle, où notre tâche consiste à enseigner des matières comme “théorie de la littérature” et “littérature comparée”, la réflexion doit s’arrêter notamment sur l’enseignement et sur les étudiants, sur le binôme enseignement et apprentissage. A la Universitat Oberta de Catalunya, ce processus a lieu dans un espace concret de la Toile: un campus virtuel qui fonctionne exclusivement avec Internet, de manière asynchronique.

D’après George Landow, le monde digital redessine l’enseignement, en suivant le processus entamé d’abord avec l’invention de l’écriture, ensuite celle de l’imprimerie, et libère l’étudiant du besoin de se trouver physiquement en présence du professeur (Landow, 1997:29-30). Si l’enseignement ne se déroule plus dans la salle de cours mais sur l’insaisissable virtualité de l’écran, l’approche méthodologique joue un rôle essentiel car la qualité du produit final – un apprentissage réussi – n’est pas toujours garantie si l’on tient compte de deux éléments fondamentaux: d’un côté, la nouveauté d’enseigner des contenus universitaires homologués et de qualité à travers la Toile, d’un autre côté, l’absence de référents et d’expériences semblables dans lesquelles on pourrait se retrouver et dont on pourrait tirer des leçons. Voici la conclusion que j’en tire: si votre principe existentiel consiste à vivere pericolosamente et si le saut de la mort ne vous donne pas de frissons dans le dos, la Universitat Oberta de Catalunya est faite pour vous.

En effet, Internet constitue le moyen presque exclusif de notre existence et si la fin justifie encore les moyens, nous pouvons affirmer que notre travail en tant qu’enseignants est pleinement justifié, même dans ce médium hétérogène et troublant. Notre objectif es malgré tout d’“enseigner”. Dans ce sens, en paraphrasant le Prince de Salina, on pourrait croire que notre objectif professionel est de “tout changer afin que rien ne change”. Mais la réalité épistémologique dans laquelle nous sommes immergés ne nous permet pas cette imposture “gattopardesque”. Nous ne pouvons pas détourner une réflexion profonde sur la question suivante:  faut-il au début du XXI^e siècle offrir le même type d’enseignement standard, tant dans une université traditionnelle que dans une université pionnière comme la UOC? Les changements socio-culturels provoqués par Internet, la société de l’information dans laquelle nous vivons, nous obligent à repenser quelques principes et à considérer la création de nouveaux espaces et possibilités en consonance avec notre époque. Désormais, tout étudiant est aussi et potentiellement un individu “infoxiqué” (pour utiliser le néologisme créé par Cornella, qui combine information avec intoxication dans la gestion et la digestion de l’avalanche d’informations que nous recevons tous les jours). Individu infoxiqué, donc, qui peut accéder d’un simple clic et partout où la connexión est possible, à des quantités énormes d’information. Cet étudiant peut se sentir dupé si l’information que le professeur lui transmet dans un cours consiste en une simple liste de références qu’il peut trouver de façon plus ou moins organisée dans un base de données quelconque sur Internet. Il devrait plutôt attendre du professeur qu’il joue le rôle d’un “guide”, qu’il lui fournisse des instruments intellectuels lui permettant de penser et de se forger un critère. Dans notre entourage littéraire nous devons enseigner à lire, dans toute la profondeur qu’on puisse attribuer à cette formule. Nous avons choisi la méthode herméneutique préconisée par Gadamer, qui conçoit cette discipline comme l’art de comprendre l’opinion de l’autre. Ceci est une formidable réflexion pour aborder l’activité qu’on désigne comme lecture et qui vise à participer du “sens partagé”. Car Gadamer conçoit la lecture des auteurs du passé dans un certain sens comme une manière de dialoguer avec des interlocuteurs, les interpeller et se laisser interpeller par eux. En conclusion, lire signifie établir des liens, lire signifie dialoguer, opération trop châtiée par les théories récentes malgré son importance capitale.

Malheureusement, l’université s’intéresse davantage à la création de politiques d’auto-perpétuation qu’au renouvellement didactique, structurel et idéologique. Face à cette attitude, la UOC offre à tout professeur d’université avide de remettre en question ses capacités d’enseignement, la possibilité se confronter à de nouvelles ressources, de découvrir une nouvelle réalité grâce à des outils comme la Toile, ce qui constitue sans doute un bon exercice d’hygiène mentale. Dans ce contexte, quand un professeur essaie de transposer les contenus qu’il sait transmettre dans les salles de cours aux nouvelles technologies, il est obligé, d’abord, de déployer d’énormes efforts de planification et d’organisation, puis d’acquérir quelques outils didactiques et pédagogiques, étape souvent délaissée dans le domaine de l’enseignement universitaire traditionnel.

Revenons maintenant à l’année 1995, qui marque le début de cette aventure universitaire catalane. La transposition du modèle de la salle de cours au modèle virtuel devenait alors incontournable. En plus du manuel de classe – dans un sens classique – que les élèves recevaient par courrier chez eux, les classes virtuelles mettaient à leur disposition un forum, un espace pour le débat publique et un ensemble d’outils sous format web: bibliothèque, para-textes, exercices, etc. Les professeurs (“consultants” dans notre terminologie), disposaient à leur tour d’un “tableau du professeur”, un remplaçant virtuel du tableau noir ou du tableau d’annonces conçu sous format de courrier électronique et à travers lequel avait lieu la connexion avec les étudiants. Un peu plus tard, alors que les premières promotions obtenaient leurs maîtrises –Lettres et Philologie– la reconfiguration méthodologique résultant des expériences d’apprentissage dans nos classes virtuelles nous a obligé à poursuivre nos recherches afin d’améliorer progressivement notre travail. Ainsi, tout en préservant la structure communicative de base (tableau, forum et débat), qui d’ailleurs s’est avérée appropriée, les supports de cours en papier ont été petit à petit remplacés par des supports-toile qui permettent un fonctionnement beaucoup plus souple et adapté aux possibilités hypermédiatiques de notre environnement. Ils sont souvent accompagnés d’un espace situé à l’intérieur de la classe où l’on peut faire circuler des “données” d’une plus grande compléxité hypertextuelle (des fichiers de texte, audio, vidéo, etc.) et qui est actualisé, le cas échéant, tous les jours par le consultant, en rajoutant des articles de presse, des nouveautés éditoriales, de nouveaux fonds documentaires, etc.

Pour réussir à mettre tout ce dispositif technologique au service de l’éducation, on doit d’abord résoudre la question du changement de cadre dans la rencontre avec le discours. Ce nouvel environnement comporte une certaine substitution de toute une série de codes liés au format papier par d’autres codes associés au contexte digital. La description des étapes de ce processus de substitution devrait faire l’objet d’une analyse plus longue et approfondie que celle que nous offrons ici aujourd’hui. Notre objectif est beaucoup plus modeste. Nous allons seulement indiquer les changements qui affectent l’enseignement de la littérature et essayer de les inscrire dans les possibilités réelles qui pourraient nous permettre d’avancer – d’un point de vue théorique – de l’esthétique de la réception à l’esthétique de l’interactivité en provoquant un jeu de voix dans la classe virtuelle non seulement entre enseignant-étudiant, mais entre les étudiants eux-mêmes.

En effet, ce nouveau paradigme nous invite à réfléchir sur la modalité nouvelle de construction des discours du savoir et les modalités spécifiques de leur transmission et de leur lecture. Si, en quelque sorte, la forme provoque un effet sur le sens, la façon de montrer et d’organiser les informations disponibles devient essentielle, surtout quand on attend une réponse active de la part de l’étudiant incluant de façon naturelle un sentiment de communauté. Ainsi, faut-il repenser et organiser différemment la relation entre les sources et les modalités de l'argumentation, etc. Le New Criticism a transformé l’analyse de textes en territoire du critique/expert, doté d’une sensibilité et d’une perception particulières, capable de déceler les secrets des trésors littéraires (Navajas, 2002), par contre, nous avons développé un critère personnel philologique-herméneutique parmi de multiples autres possibilités.

D’abord, le changement fondamental s’opère autour de l’hypertexte, dont la complexité et l’alterité radicales sont les vrais responsables de l’angoisse suscitée par la textualité électronique. Malgré la dispersion terminologique qui prévaut dans le domaine de la théorie de l’hypertexte,[2] comme autrefois dans le domaine de la théorie du récit, etc., nous convenons avec Landow de ce qu’on peut désigner grosso modo comme “hypertexte”, le moyen informatique mettant en rapport information verbale et non verbale et qui permet aux lecteurs de choisir leurs propres parcours parmi un ensemble de possibilités. Dans la matière “Sujets de littérature universelle”, nous avons abordé un ensemble de textes à partir d’une série de relectures selon le fil conducteur de quelques sujets transversaux et communs à une bonne partie d’ouvrages de la littérature universelle (concrétisés dans le désir, le voyage, l’identité et l’altérité). Dans ce support de cours hypertextuel qui mélange lecture linéaire et lecture séquentielle ou fragmentaire inhérente à l’hypertexte, ainsi que d’autres ressources en vidéo et audio, on offre aux étudiants des lectures et des interprétations d’ouvrages essentiels de la littérature universelle à travers un parcours intertextuel à deux versants, génétique et analogique, en établissant des liens entre une panoplie de textes littéraires, picturaux ou cinématographiques. Ce cours se propose de contribuer à une lecture transversale de la littérature universelle dans un environnement virtuel d’apprentissage, tout en fournissant des clés pour un exercice pratique de littérature comparée en suivant des itinéraires de lecture qui nous guident à travers des époques et des traditions littéraires éloignées dans l’espace et dans le temps.[3]

“Un bon lecteur est un relecteur”, affirme fermement Nabokov. La puissance de cette affirmation ne pose aucun doute: dans l’espace hypertextuel, où la lecture est fragmentée et non séquentielle, la relecture se manifeste comme la stratégie méthodologique inevitable dans la construction du sens. Si nous nous attardons à analyser les raisons qui nous poussent à relire, nous nous rendrons compte tout de suite qu’il n’existe pas une norme claire justifiant ce choix particulier. La première rencontre avec un texte se produit souvent par induction ou par hasard puisqu’il s’agit d’un acte rarement libre; l’option de la relecture, par contre, est un acte marqué par la liberté (Borràs, 2001). L’hypertexte rend possible une relecture exponentielle des contenus que nous avons préparés, mais cela ne suffit pas. L’acte d’enseignement ne finit pas,  comme c’est sûrement le cas dans une salle de cours, par la rédaction et la confection de ces structures, ou parcours hypertextuels.

Ensuite, il faut considerer sérieusement que pour enseigner en ligne, à partir de ces supports de cours digitaux, on doit d’abord se libérer des habitudes acquises et modifier les techniques communicatives du discours savant. Les manières de prouver la « validité » d'une analyse littéraire se trouvent, maintenant, profondément mises en cause dès lors qu’on peut développer le discours selon une logique qui n'est plus nécessairement linéaire et déductive mais ouverte et relationnelle et que l’étudiant-lecteur peut consulter lui-même les documents (fichiers, images, paroles, musique), objets ou instruments de la recherche [par exemple, voir et écouter Vittorio Gassman réciter le chant XXVI de l’Inferno de Dante tout en lisant soi-même le chant original avec la traduction en catalan sous les yeux]. Dans ce monde textuel sans frontières, ou avec les seules frontières de la curiosité et le désir, le lien devient la notion essentielle. On participe d’une conception de la liaison comme l'opération qui met en rapport les unités textuelles découpées pour et par la lecture mais qui devrait provoquer aussi une réponse de la part de l’étudiant. En ce sens-là, la révolution des modalités de production, de transmission et d’interrogation des textes peut être comprise comme une certaine mutation épistémologique.

Je voudrais maintenant décrire brièvement le profil du lecteur et la pratique de la lecture impliqués par l’hypertexte, un texte qui naît de la fragmentation, de la dispersion ou du rhizome, et qui méritent une attention particulière. Espen Aarseth a même forgé le terme ergodic literature (à partir des vocables grecs ergon et hodos, “ouvrage” et “chemin”) pour désigner les créations littéraires qui exigent de la part du lecteur l’effort non négligeable de traverser le texte, d’en pénétrer le sens. De manière analogue, au moment d’élaborer les supports de cours nous avons voulu créer un produit hypertextuel ergodique pour l’étude des réseaux qui nouent des liens thématiques dans la littérature universelle.

La critique a souvent traité l’hypertexte comme la mise en pratique des idéaux théoriques post-modernes. Négation des hiérarchies par nature, l’hypertexte outrepasse les notions conventionnelles de “cloison”, de “finitude” textuelle, de même que les frontières du texte, et dissipe radicalement l’autorité en l’élargissant vers le lecteur dans l’acte même de la lecture (Gilbert, 1997). On peut aussi rajouter le fait que l’extrême fluidité de l’hypertexte nous oblige à repenser une des préoccupations centrales pour ceux qui rédigent des textes: la possibilité de contrôler la façon dont chaque lecteur “passe” à travers un texte. A mon avis, l’hypertexte représente une nouvelle forme de “textualité transitable”, si je peux me permettre l’expression, fondée sur la capacité de “pénétration” d’un texte contenant des liens qui ouvrent des portes vers de nouveaux horizons de signifié. Le professeur qui enseigne en ayant recours à la technologie de la voix doit simplement séduire ses étudiants à travers chaque mot, dans chaque intervention. S’il écrit un livre, un manuel, il est encore d’une certaine manière en état d’espérer de la part de ses étudiants –quelle naïve perception du contrôle – qu’ils suivront un ordre plus ou moins linéaire. Dans le cas de l’hypertexte, néanmoins, ce contrôle s’évanouit complètement, même si le professeur utilise toujours la séduction comme une arme qui pousse vers l’errance hypertextuelle. Dans ce contexte, on perd la notion de contrôle car elle est rejetée par l’hypertexte lui-même. Si le savoir se transmet et se répand en produisant une virtualité infinie de connexions intertextuelles qui représentent à leur tour les formes infinies de configuration discursive du sujet (Pinto, 2002), tout devient relevant, susceptible d’être interconnecté. Une pareille prétention de contrôle est encore plus illusoire si l’on considère que le lecteur peut devenir écrivain.

Nous faison référence, tout de même, à un hypertexte indépendant, de lecture seule, dans lequel les contributions du lecteur-étudiant se bornent à la sélection du parcours de lecture, et non pas à un système connecté en réseau, où les lecteurs peuvent aussi ajouter des textes, des liens ou les deux. Quoi qu’il en soit, l’étudiant-lecteur a la possibilité d’imposer une structure narrative déterminée à l’hypertexte: la sienne, personnelle et inaliénable. Cette structure, dominée par le désir, constitue le vrai moteur jouant le rôle de guide subliminal au cours de la navigation à travers les contenus organisés “en réseau”, à cause des liens, ce qui retentit de façon importante sur la réthorique et la stylistique de la composition hypertextuelle. Stuart Moutlhtop, par exemple, signale que la réthorique hypertextuelle devrait non pas être fondée sur la cohérence et l’ordre, mais sur l’instabilité et le chaos (1991). Nos étudiants ont surmonté l’épreuve avec succès. On attendait d’eux qu’ils sussent parcourir les possibles itinéraires que nos lectures structurées en format hypertextuel peuvent générer, et qu’ils fussent capables en même temps de créer leur propre parcours intellectuels d’analogies thématiques et affinités de lecture et de le soumettre au jugement de la communauté des autres étudiants, et non seulement au professeur, procédé qui s’est avéré une vraie construction chorale de pensée. Toutefois, je ne crois pas que les milieux universitaires soient prêts à accepter la fermeté d’une declaration de principes comme celle formulée par Moulthroup, aussi simple dans son énoncé que complexe dans son assimilation et sa mise en fonctionnement.

Notre objectif dans l’enseignement de cette matière – peut-être trop ambitieuse pour être valable pour “tous les publics”[4] – était de promouvoir de façon naturelle avec un outil comme l’hypertexte, un nouveau cadre de travail digital afin de mettre en évidence l’ouvrage d’un point de vue plus physique, complètement textuel, et qui permette l’établissement de liens, l’intéraction et l’interrelation (Borràs, HERMENEIA 2002). Cet usage particulier de la philologie, que Raffaele Pinto perçoit comme beaucoup plus attentif au sujet interprétant et aux questions qui le constituent en tant que tel qu’au texte interprété et à sa réalité historique objective, peut être considéré comme une révolution copernicienne de la critique littéraire, promue par les nouvelles technologies.

On a attribué à l’hypertexte des qualités telles que promesse de pouvoir, de liberté et d’indépendance, mais ces promesses ne deviennent pas réalité toutes seules, comme par magie, comme le souligne Jonathan Smith dans son article “Teaching Victorian Literature in the Electronic Age” ; il faut les apprendre. Un recyclage général des procédures qui interviennent dans tout processus d’enseignement s’impose. Face au transfert de “savoir” du professeur (remplacé par “support” dans un environnement virtuel) on doit mener à bien la tâche d’accompagnement dans le processus de maturation intellectuelle des étudiants, en intervenant dans le “tableau virtuel” ou dans le forum afin d’animer le débat, en corrigeant des exercices, en répondant à des doutes, en posant de nouvelles questions… Tout compte fait, on est face à une tâche holistique, plus complète, ou globale, sans aucun doute plus enrichissante pour l’étudiant, puisqu’il est obligé de lire, de comparer, d’écouter ses camarades ainsi que le professeur, d’intervenir, d’organiser ses idées de façon logique et de les présenter de manière cohérente. En résumé, en comptant sur ses propres initiative et capacités, il doit organiser et construire d’une façon radicalement subjective ses propres modalités personnelles d’apprentissage.

L'enseignement dans une université virtuelle nous a montré que cette mutation épistemologique que nous avons cité tout au long du travail comporte, à son tour, une nouvelle modalité de communication des connaissances, qui ne serait plus seulement l'enregistrement de vérités déjà établies, mais une construction collective de la connaissance par l'échange des savoirs, des expertises et des sagesses. On espère que ce processus constituera une étape de plus vers l’interactivité de l’apprentissage en ligne.

En définitive, nous vivons dans un contexte semblable à celui dans lequel John Donne a écrit ce vers que je vous propose; d’autant plus qu’il constitue une analyse du rôle du critique dans ce nouvel environnement troublant, mais on remet cette question à une prochaine occasion. Je finis donc avec ce vers promis comme la meilleure des élucidations possibles: “Tis all in pieces, all coherence gone”. Je reprends ce propos sous forme de question ¿Vole en éclats, toute cohérence abolie?” car j’espère dans un futur immédiat pouvoir apporter des arguments pour defendre une “cohérence de la fragmentation” ou une esthétique, si l’on veut, de la fragmentation. Soient ces mots une promesse d’avenir pour les études littéraires et pour le futur de l’enseignement de la littérature.

BIBLIOGRAPHIE

Borràs Castanyer, Laura (ed.) Temes de literature universal, Barcelona, EDIUOC, 2001.

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Gilbert, Pamela K. “Meditations upon Hypertext: A Rhetorethics for Cyborgs » JAC 17.1 (1997).

Goodheart, Eugene Does Literary Studies have a Future? The University of Wisconsin Press, 1999.

Landow, George P. "What's A Critic to Do?: Critical Theory in the Age of Hypertext." dans Hyper/Text/Theory. Ed. George P. Landow. Baltimore: Johns Hopkins UP, 1994. 1-50.  Trad. Esp. Teoría del hipertexto, George P. Landow (comp.), Barcelona, Paidós, 1997, pp. 17-68.

Moulthrop, Stuart. "Polymers, Paranoia, and the Rhetoric of Hypertext." Writing on the Edge 2.2 (1991): 150-59.

Navajas, Gonzalo, “El futuro como estética. ¿Es posible la literatura en el siglo XXI?” (http://www.lehman.cuny.edu/ciberletras/v03/Navajas.html dernière consultation 19/09/02)

Pinto, Raffaele, “Crítica literaria y construcción del sujeto. Dos modelos de autoanálisis: Sigmund Freud (Psicopatología de la vida cotidiana) e Italo Calvino (Seis propuestas para el próximo milenio) dans Laura Borràs (ed.), Deseo, construcción y personaje, Madrid, SGAE, 2002 (à paraître).

Smith, Jonathan “Is there a Hypertext in this Class? Teaching Victorian Literature in the Electronic Age” (http://www-personal.umd.umich.edu/jonsmith/tlwcart.html, dernière consultation 25/01/02).