El projecte educatiu descrit en aquesta conferència té com a objectiu esbrinar quines són les pautes a seguir per ensenyar a comprendre de manera efectiva. Partint de la idea bàsica que l'acte de comprendre és una capacitat mental per actuar creativament, s'intenta donar resposta a quatre qüestions fonamentals: què cal ensenyar? Què s'espera que comprenguin els alumnes? Quines tasques s'han d'assignar per tal que els alumnes posin en pràctica el que han comprès? I finalment, com cal avaluar els alumnes? La resposta a aquestes preguntes passa per la participació activa dels alumnes durant tot el procés d'aprenentatge, el qual s'ajusta a les aspiracions educatives de l'alumne adult i té com a finalitat principal l'aplicació pràctica i creativa d'allò que ha estat comprès. Tot això es realitza aprofitant els avantatges que ofereixen les noves tecnologies i els entorns de xarxa. Per concloure, s'apunten algunes diferències entre aquest enfocament i el que predomina en els sistemes educatius tradicionals.
|
|
 |
| 1.
| Què s'espera de l'educació a distància? |
És un veritable honor per a mi estar aquí avui amb vosaltres. He tingut una sèrie de converses molt interessants amb diversos col·legues vostres, i tenia moltes ganes de donar aquesta conferència. Quan m'han dit qui serien els altres conferenciants, he vist que estic voltada de persones molt il·lustres, i no em refereixo únicament als d'avui sinó també als que estaran aquí amb vosaltres en els propers dies.
En aquests moments, i pel que fa a l'educació, crec que ens trobem a les portes d'una era alhora complicada i força interessant. Avui he estat parlant amb el vostre rector a l'hora de dinar i està clar que en aquesta institució existeix un corrent de pensament molt creatiu sobre com el desenvolupament de les tecnologies de xarxa i els sistemes hipermèdia ofereixen oportunitats per ensenyar nous continguts de moltes maneres diferents, a fi d'arribar a totes aquelles persones que no han pogut accedir a l'educació tradicional, i fer-ho en un context de nous escenaris, en conjunció amb altres persones i fent ús de les noves tecnologies. Tot això em fa pensar com podem arribar a l'alumnat adult d'una manera més efectiva.
Sabem molt bé què és el que l'alumne adult valora especialment. Per començar, vol que les seves experiències educatives estiguin íntimament relacionades amb la seva vida diària. És a dir, busca poder compaginar els seus estudis amb la feina i les seves aficions. En segon lloc, ja té molta experiència en les coses de la vida, així que li interessa que les seves experiències educatives tinguin relació amb els seus interessos i les seves pròpies experiències. A més, vol veure quina aplicació pràctica té la teoria que se li ensenya. La meva feina se centra en els professors i les escoles. Quan els ensenyem alguna cosa, desitgen veure com posem en pràctica aquells mateixos principis que recomanem. O sigui, que esperen que apliquem el nostre enfocament educatiu a la nostra forma d'ensenyar. D'altra banda, l'aprenentatge mutu entre alumnes els és força útil, ja que poden compartir moltes experiències. L'alumne adult vol rebre feedback amb regularitat, vol preparació i debatre sobre el seu treball a fi de poder millorar-lo. Això vol dir que es pot beneficiar molt de l'exposició a noves idees, de la posada en pràctica d'aquestes i, finalment, de les crítiques constructives sobre la seva feina i la reflexió sobre tot aquest procés. Sabem que aquestes són les característiques que exigeix un sistema educatiu eficaç per a adults.
Sota el meu punt de vista, l'educació a distància proporciona formes molt útils de satisfer aquests requisits. L'educació a distància és fàcilment accessible, atès que no cal sortir de casa o del lloc de treball per beneficiar-se de les oportunitats que ofereix. Els entorns de xarxa faciliten l'ús dels diferents sistemes multimèdia en el nostre material docent, i com que estem connectats als hipermèdia, podem navegar pels materials de manera flexible. Gràcies a les tecnologies de xarxa, l'alumne aprèn d'altres alumnes, no només dels professors. Les possibilitats interactives de l'educació en línia permeten als alumnes dedicar-se a allò que els interessa d'una forma més gratificant. I el fet que sigui fàcil revisar el material que tenim a la xarxa fa que respondre als alumnes, i que ells mateixos puguin publicar els seus treballs per després revisar-los i rebre feedback, sigui més senzill. Per tant, opino que la xarxa proporciona un escenari fantàstic per a l'ensenyament d'adults.
|
| 2.
| Comprendre per actuar creativament |
En aquest projecte que l'Albert Sangrà ha descrit, la nostra tasca se centrava en esbrinar com podem ensenyar a comprendre d'una forma eficaç, és a dir, com podem ajudar els alumnes a comprendre el material nou a fi que puguin aplicar-lo a la seva pròpia feina i interessos d'una manera creativa i flexible. Per poder donar-vos més detalls sobre aquest projecte, m'agradaria que penséssiu durant un minut en alguna cosa que entengueu; per exemple, com ensenyar a distància, o potser la vostra assignatura, sociologia, o com ensenyar poesia, o un esport, —futbol—, o com educar els nens; penseu en quelcom que entengueu bé i llavors penseu com ho compreneu.
Vull que reflexioneu sobre això fent-vos les següents preguntes: què significa comprendre? Si tinguéssim més temps, us preguntaria sobre el que esteu pensant, però hauré d'endevinar-ho. Esteu pensant que comprendre és quelcom més que una capacitat mental, que tenir alguna cosa a la ment. Si penseu en com sabeu que compreneu alguna cosa, m'apostaria el que fos que és que sabeu que podeu fer ús d'allò que compreneu, que podeu aplicar-ho de forma creativa i en ocasions diferents. Si compreneu com explicar històries, si sabeu com adaptar-les a diferents públics, o què fa que una història sigui bona, això significa que podeu aplicar el que compreneu de moltes maneres distintes. Sabeu quan cal utilitzar allò que compreneu i quan no. O sigui, que sabeu quan, on i com aplicar-ho.
El concepte bàsic que vull fer ressaltar aquí és que comprendre és una capacitat per actuar: comprendre és aplicar allò que s'ha comprès. I aquest és un dels pilars del marc docent que hem dissenyat. Estem intentant esbrinar com ensenyeu, i si esteu intentant desenvolupar aquesta capacitat d'actuació creativa.
|
| 3.
| Com aprenem a comprendre? |
Així doncs, la nostra següent pregunta és com es fomenta aquesta capacitat per comprendre i com l'ensenyeu. Reflexioneu-hi, com vau aprendre aquesta capacitat, com la vau adquirir, com vau arribar a comprendre-la bé. Això és en el que vull que penseu en aquest moment.
Ara em sembla que deveu estar pensant que no va ser simplement que se us mencionés allò que compreneu, que ho vau adquirir només perquè algú us ho va dir o perquè ho vau llegir, sinó que vau haver de treballar de manera regular amb el que sabíeu d'una forma que anava més enllà de la simple repetició d'allò que us havien dit. Segur que vau tenir moltes oportunitats d'aplicar aquests coneixements en situacions diferents. Intenteu treballar amb aquestes idees i penseu en com va anar la cosa. És molt possible que sovint tinguéssiu l'oportunitat que algú us hi instruís, algú que comprengués allò bé. Aleshores, si potser esteu pensant que compreneu com es llegeix poesia o com s'ensenya a llegir poesia, probablement pensareu també que part del procés d'adquisició d'allò que compreneu va ser conversar amb altres persones que sabien com interpretar poesia i que podien ajudar-vos a que no quedar-vos a la superfície quan vosaltres fèieu les vostres primeres interpretacions. És a dir, que aquest sistema de treball amb algú que et proporcioni un feedback continu sovint forma part del procés de comprendre.
El que vull que quedi molt clar és que, en la nostra opinió, la capacitat de comprendre es desenvolupa amb l'aplicació pràctica d'allò que s'ha comprès, que aquest tipus d'experiència on penses en el que saps i intentes aplicar-ho a situacions noves i que arribi més lluny, és una forma eficaç d'augmentar aquesta capacitat.
|
| 4.
| El projecte 'Teaching for understanding' |
Ara us donaré alguns detalls sobre el projecte que vaig realitzar, amb el qual vam intentar esbrinar de manera més concreta com s'ensenya a comprendre, atès que això és el que configura el marc central del nostre treball. Aquest projecte va durar cinc o sis anys, i hi van participar diversos investigadors de la Harvard Graduate School of Education, incloent-hi els meus col·legues, en Howard Gardner i en David Perkins, i alguns d'altres: jo no vaig escriure aquest llibre tota sola; jo n'era l'editora. Molts altres col·legues meus van col·laborar en el projecte, i la seva feina ha quedat reflectida en aquest llibre. A part d'aquests investigadors universitaris, nombrosos mestres d'escola de diferents assignatures van treballar amb nosaltres durant aquests cinc o sis anys per ajudar-nos a trobar la manera d'ensenyar a comprendre.
Les preguntes que a tots ens van sorgir eren: si el que volem és ensenyar a comprendre, quins temes val la pena ensenyar? Què volem que aprenguin els alumnes exactament? Com desenvoluparan i demostraran el que han comprès? Com poden professors i alumnes seguir el seu progrés? La nostra tasca va consistir, doncs, a trobar resposta a totes aquestes preguntes.
Per fer-ho, el primer pas va ser identificar quins professors semblaven saber com fomentar la capacitat de comprendre entre els alumnes; vam assistir a les seves classes i vam escriure sobre el que vam veure. Aleshores, vam elaborar alguns estudis pràctics. Els professors ens van ajudar, descrivint el que ensenyaven, com ho ensenyaven i com avaluaven els alumnes. Després vam analitzar els patrons que reflectien aquests estudis pràctics, tot i relacionant-los amb algunes teories cognitives, didàctiques i d'aprenentatge que sorgien en aquell moment en el camp de la investigació docent. Per tant, el que vam fer, professors i investigadors junts, va ser analitzar els sistemes docents de qualitat contrastant-los amb les teories del moment. Va ser a través d'aquest procés d'anàlisi de mètodes amb relació als principis que vam elaborar aquest marc de treball per ensenyar a comprendre, el qual es basa en quatre idees fonamentals que van sorgir d'aquests estudis. Les descriuré una per una en detall perquè, com us dic, aquestes són les idees que volem posar en pràctica en el nostre sistema d'educació a distància.
Aquestes quatre idees són: primera, crear un programa d'estudis basat en temes generatius; segona, que el professor especifiqui què espera que els alumnes comprenguin; tercera, que la feina que realitzin els alumnes no es limiti a escoltar, callats, als seients, com passa ara, sinó que puguin posar en pràctica allò que han comprès; i, per últim, l'avaluació continuada al llarg de tot el curs per tal que els alumnes rebin feedback sobre els seus treballs. Ara en parlarem, una per una.
Tanmateix, abans que res, no vull que sembli que aquest marc docent presenta una recepta concreta o un conjunt de regles sobre com s'ensenya. Nosaltres no pretenem donar cap llista de recomanacions específiques; es tracta més aviat de suggerir algunes idees perquè els professors hi reflexionin. El que es busca és que els objectius pel que fa a allò que volem que els alumnes comprenguin ajudin a definir el tipus de treball o tasques que hauran de realitzar ells. També es proposen alguns criteris creatius per aplicar el sistema d'avaluació continuada. En resum, es tracta d'un marc de treball per dissenyar i organitzar els elements dels programes d'estudi i la pedagogia.
|
|
Passem ara a aquests quatre conceptes bàsics. Els temes generatius dels programes d'estudis són la base d'una assignatura, i aquesta assignatura pot ser qualsevol cosa. Pot tractar-se d'una especialitat acadèmica, però també podria ser quelcom relacionat amb aprendre a aprendre. L'Albert i la Montse em comentaven que una part del temari per als alumnes d'aquesta institució consisteix a aprendre a ser alumnes en formació contínua o a ajudar-los a seguir cursos a distància. És a dir, que una de les assignatures pot estar relacionada amb això, i no necessàriament amb una disciplina acadèmica. Però enlloc de tenir un grapat d'objectius dispersos, es podrien agrupar per temes, els quals resultarien d'interès per als alumnes i estarien relacionats amb les seves pròpies experiències. També serien interessants per als professors, i bàsics en la matèria; o sigui, que complirien tots els requisits. El seu estudi podria ser plantejat de moltes maneres diferents: potser llegint història, o contemplant una obra d'art, o escoltant música. Es podrien enfocar des de diversos punts de vista i els temes tindrien relació amb altres punts clau de la disciplina de tal manera que, com més s'aprengués sobre el tema, més preguntes sorgirien. Aquestes són les idees en què es basen els temes generatius. Així ho vam decidir, ja que la noció bàsica que vam extreure en observar aquells professors que eren bons ensenyant a comprendre és que ells organitzaven els seus programes d'estudis basant-se en aquests temes als quals ens hem referit abans.
|
|
|
El segon element del mètode d'aquests professors és que van ser força clars sobre el que volien que els alumnes comprenguessin. Van exposar de forma molt explícita quins eren els seus objectius i així ho van comunicar als alumnes. O sigui que, en comptes de guardar el temari per a ells mateixos com si fos un secret, van donar una explicació detallada als alumnes sobre la matèria que es tractaria durant el curs. La idea és que els vostres objectius a llarg termini per al curs, el que voleu que els alumnes hagin comprès al final, determini els vostres objectius per a cada unitat en concret— diguem per a cada sessió. El que aspireu a aconseguir en cada sessió ha d'estar relacionat amb els objectius específics per a cada activitat en concret. Per tant, cal que aquests objectius estiguin molt clarament definits, així com tot el treball que es fa. D'aquesta manera, els alumnes poden veure la relació que existeix entre una tasca concreta que han de realitzar i els objectius a llarg termini.
El que els alumnes han de comprendre va més enllà de mers fets o fórmules. No es tracta de recordar dates o fórmules específiques, sinó més aviat d'interpretar, comparar, analitzar i aplicar; o sigui, que implica molt més que la simple repetició del que s'ha après o de l'aplicació contínua de tècniques repetitives. Una altra característica d'aquests objectius és que representen una guia per al pla de treball dels alumnes, i a més estan íntimament relacionats amb els criteris d'avaluació.
|
|
|
El tercer component d'aquest marc docent concerneix les tasques que els alumnes han de realitzar. En lloc d'acumular informació d'una manera passiva, els alumnes han de fer un ús creatiu dels seus coneixements. És a dir, que els treballs que s'assignen als alumnes serveixen per fer-los reflexionar, per anar més enllà de la informació que se'ls ha proporcionat, per ampliar les seves ments. Si us demano ara: podríeu dir-me alguna cosa que desitgeu que els alumnes comprenguin de la vostra assignatura? Això seria aplicar allò que ha estat comprès, el que acabo d'explicar. Així que en comptes de seguir parlant, podria fer-vos aquesta pregunta. La idea és que demaneu als alumnes de manera assídua que facin quelcom que exigeixi l'aplicació d'allò que s'ha comprès, i que en el procés, els ajudeu a desenvolupar-ho.
Quan nosaltres dissenyem cursos, sempre planifiquem tot un seguit d'exercicis d'aplicació d'allò que ha estat comprès. Els primers que es fan sovint suposen una oportunitat perquè els alumnes expliquin el que ja saben sobre un tema en concret. Aleshores, si jo avui volgués posar en pràctica les meves teories de forma més efectiva, us podria demanar que descrivíssiu una de les tasques que vosaltres considereu com a exemple d'exercici pràctic d'allò que s'ha comprès. Així aconseguiria establir una relació entre les vostres pròpies experiències i el tema sobre el que estic parlant des del principi. Després podríem provar de perfeccionar o dissenyar alguns d'aquests exercicis pràctics utilitzant alguns criteris més, la qual cosa faria d'això una mena de tasca d'investigació guiada. I, en darrera instància, podria demanar-vos que marxéssiu i dissenyéssiu part d'un programa d'estudis o reviséssiu part d'una assignatura posant en pràctica aquests principis; aquesta seria una aplicació força més oberta i lliure del que hem estat parlant aquí. Per tant, amb els alumnes la idea és dissenyar un programa que vagi en progressió, començant amb exercicis guiats fins a arribar a aquells que els ofereixin la possibilitat d'aplicar el que han après d'una manera més oberta i independent.
Repeteixo que tots aquests principis van ser extrets del que vam veure que feien els bons professors. Així doncs, es tracta simplement de relacionar aquestes idees amb aquells mètodes docents de qualitat que vosaltres mateixos hagueu posat en pràctica, o que hagueu experimentat o observat. Però una altra cosa positiva de l'aplicació del que ha estat comprès és que permet als alumnes treballar a través d'un gran nombre de formes d'expressió i aprenentatge. El meu col·lega de Harvard, en Howard Gardner, ha desenvolupat una teoria d'intel·ligències múltiples. Potser n'heu sentit parlar. Aquesta teoria es basa en el fet que podem aprendre i expressar-nos a través de la comunicació verbal, oralment o per escrit, però que també podem fer-ho visualment i amb informació quantitativa, amb números, mitjançant el moviment i la interacció amb altres persones i la reflexió sobre les seves idees. Es tracta, doncs, de dissenyar exercicis pràctics que permetin als alumnes aprendre i expressar les seves pròpies idees mitjançant intel·ligències múltiples.
També caldria que penséssiu en treballs que els alumnes puguin revisar. Jo opino que això és particularment senzill de fer, i que paga la pena fer-ho, especialment en un entorn de xarxa, ja que si envien els seus treballs en format digital, en una primera versió, és molt fàcil proporcionar-los feedback perquè puguin revisar els treballs i millorar-los. La finalitat dels exercicis pràctics és oferir als alumnes un ventall ampli de possibilitats per millorar la seva feina.
|
|
|
El component final d'aquest marc docent és l'avaluació continuada. Es tracta que els alumnes disposin de força oportunitats de rebre feedback i
millorar el seu treball. Com podeu veure, tornem a la idea que hem mencionat abans que la capacitat de comprendre es desenvolupa amb la formació. A tots ens agrada aquest tipus de formació tradicional on gairebé no es fan exàmens, fins que a final de curs ens adonem que no ha estat de gran ajuda a l'hora de millorar el nostre rendiment, perquè llavors ja és massa tard; o has millorat o no, però si no has millorat, ja no tens oportunitat de fer-ho. El professor ajuda els alumnes a desenvolupar la capacitat de comprendre quan els ofereix un gran nombre d'oportunitats per millorar la seva feina i rebre feedback. Les pautes o els criteris que s'empren per avaluar el rendiment dels alumnes es fan públics a fi que aquests sàpiguen exactament què és el que determina que un treball sigui bo, per tal que ho posin en pràctica a l'hora d'elaborar els seus projectes.
Fer públics els criteris i establir la seva relació amb els objectius té molts avantatges. Un és que els alumnes saben cap a on van, de forma que poden avaluar la seva pròpia feina i mirar de millorar-la. Però també poden utilitzar aquestes pautes per proporcionar feedback als seus companys de curs, la qual cosa constitueix un mètode altament efectiu per ajudar-los a veure exemples d'altres treballs i millorar els seus. Conseqüentment, quan el procés d'avaluació es realitza d'aquesta manera, els alumnes reben informació sobre com millorar la seva feina, i a més ajuda el professor a seguir el progrés dels seus alumnes. Aleshores, no cal esperar a finals de curs per descobrir que potser els alumnes no han après tant com s'esperava. Sovint resulta de gran ajuda publicar en xarxa els treballs perquè persones que no tinguin cap mena de relació amb el curs puguin proporcionar feedback als alumnes.
L'última cosa que vull comentar sobre l'avaluació continuada és que no té per què ser un procés complicat que prengui temps al d'aprenentatge. Es pot, com si diguéssim, entremesclar amb aquest darrer de forma que no existeixi una distinció clara entre els dos processos. Abans us he preguntat: enteneu el que estic dient? I semblava que la gent deia que sí… Em seguiu? Sí! Això ha estat una bona lliçó per a mi, perquè si segueixo parlant, no tinc ni idea de si el que dic té o no cap sentit per a vosaltres. Per tant, un simple exercici com aquest sovint pot ajudar-vos a prendre el pols a la classe i a veure si els vostres alumnes van seguint bé. En el marc de l'educació a distància, crec que en els vostres cursos existeix un fòrum de debat en línia, veritat? I hi podeu enviar els temes que voleu… Així us assabenteu del que diuen els alumnes, veieu qui contesta… I si aquests alumnes deixen de participar d'un dia per l'altre, sabeu que cal fer alguna cosa al respecte, no és cert? Segons el meu parer, aquests són exemples d'avaluació continuada, és a dir, aquelles oportunitats que tenim per veure com segueixen els alumnes, per tal d'adaptar les nostres classes si això fos necessari.
Aquestes són, doncs, les idees bàsiques del nostre marc docent i nosaltres, en els nostres cursos a distància, intentem aplicar aquests principis en el seu disseny, en la manera de treballar amb els nostres professors, d'estructurar la interacció entre alumnes, etc.
|
|
| 5.
| Diferències entre sistemes educatius |
|
|
Ara faré un resum d'alguns dels punts en els quals aquest enfocament difereix amb el dels sistemes educatius tradicionals, i aleshores m'aturaré un minut per veure si teniu algun comentari a fer. Una de les diferències entre aquest sistema de treball i el tradicional és que tant l'autoritat com la responsabilitat són compartides per tots els membres de la comunitat educativa. Els alumnes assumeixen la responsabilitat d'aprendre d'una manera activa, i al mateix temps poden participar en la revisió dels vostres propis objectius pel que fa a ells mateixos. Així vosaltres, com a professors, podeu saber si existeixen objectius que els alumnes també voldrien assolir.
Considero que també val la pena que els alumnes participin en la definició dels criteris d'avaluació. Per aquesta raó, nosaltres tot sovint determinem aquests criteris revisant primeres versions, o examinant treballs, o preguntant quins són els punts forts d'aquest producte o exercici pràctic— o sigui, què és el que fa que sigui realment efectiu. Els alumnes treballen amb mi en la definició dels criteris d'avaluació en aquest procés; d'aquesta manera, comprenen millor com funciona tot, però moltes vegades jo també aprenc d'ells. Per això, incloc criteris basats en comentaris dels alumnes, detalls que potser jo no hagués tingut en compte, però amb els quals, no obstant això, estic d'acord.
|
|
|
La segona diferència d'aquest enfocament és que implica una major col·laboració tant entre alumnes i professors com entre els alumnes mateixos, i en aquest sentit crec que s'adapta força bé al sistema d'educació a distància, atès que és més senzill per als alumnes accedir als treballs dels seus companys.
|
|
|
Finalment, quan dissenyem un programa d'estudis i un mètode en aquest marc docent, la terminologia pot semblar una mica estranya al principi. Tanmateix, el fet que un grup determinat de persones que reflexionen juntes sobre l'educació empri les mateixes paraules fa que aquestes persones puguin parlar d'una forma més detallada i concreta sobre el seu enfocament educatiu. Entre la gent del nostre grup, aquesta terminologia ha esdevingut el vocabulari estàndard a l'hora d'examinar junts les qüestions referents que volem que els nostres alumnes comprenguin, els criteris que cal utilitzar en el disseny del programa d'estudis i com volem enfocar el tema del procés d'avaluació. Aquesta terminologia concreta constitueix una base a partir de la qual un grup de professors i alumnes poden pensar d'una manera més precisa sobre com s'ha de fomentar aquest tipus de treball, com s'ha de col·laborar, com s'han de desenvolupar pautes, i com dissenyar programes d'estudis i eines educatives.
Moltes gràcies.
|
|
|
|
|
|
| [*]
Aquesta conferència va ser impartida el 6 de juny de 2001, en el marc del Cicle de conferències sobre l'ús educatiu de les TIC i l'educació virtual organitzades per EduLab, el laboratori d'innovació educativa de l'IN3 (Internet Interdisciplinary Institute). |
|
|
[Data de publicació: juliol 2001]
|
| | |
