En aquesta conferència, Tony Bates examina les possibilitats i els problemes inherents als cursos d'ensenyament a distància, especialment pel que fa als aspectes culturals i ètics que caldrà tenir en compte a l'hora d'oferir aquests cursos a l'àmbit internacional.
Bates descriu les diferències entre els principals models existents de cursos internacionals a distància —els que anomena "cursos de màrqueting directe", els programes en franquícia i els programes conjunts— i en posa alguns exemples, com ara el programa conjunt ofert per la Universitat de la Colúmbia Britànica (UBC) i la universitat mexicana Tec de Monterrey.
També reflexiona sobre la necessitat que les institucions i el professorat tinguin molt clar quins són els motius pels quals volen crear programes internacionals d'ensenyament a distància (els diners, la demanda, l'altruisme, l'oportunitat d'internacionalitzar el currículum, els avantatges de col·laborar amb una altra institució?).
Tot seguit, analitza els principals aspectes culturals i ètics que cal tenir presents en aquest tipus de programes, com ara la diversitat d'idiomes i de contextos culturals dels possibles estudiants, el sistema pedagògic a què estan acostumats, les seves possibilitats d'accés a tecnologies com ara Internet, l'enfocament internacional dels continguts del curs, el preu de la matrícula, la col·laboració entre institucions i entre estudiants, etc.
Finalment, Bates fa un seguit de recomanacions basades en la seva acreditada experiència en els programes d'ensenyament a distància internacionals.
|
|
 |
| 1.
| Visió de conjunt |
Voldria parlar dels aspectes culturals i ètics inherents a l'ensenyament internacional a distància, ja que penso que, tan bon punt es comencen a oferir programes fora de la pròpia regió, comencen a sorgir els problemes. Hi ha una tendència, que es dóna d'una manera especial als Estats Units d'Amèrica, a imaginar que això no comporta cap tipus de problema, i penso que hem de ser molt conscients d'alguns dels problemes que hi ha quan els estudiants d'altres països o altres cultures volen seguir els nostres cursos.
Voldria parlar especialment del gran potencial dels programes en línia. Aquest potencial consisteix en el fet que hauria de ser possible per a qualsevol estudiant estudiar el curs que tria, en qualsevol moment, a qualsevol lloc. Això vol dir que un estudiant des de Bolívia o des de Xile hauria de poder seguir un curs que s'ofereix des d'Espanya o el Canadà, per posar un exemple. I també hauria de voler dir que podem oferir cursos globals interculturals en què estudiants de diferents països, i fins i tot docents de diferents països, poden treballar conjuntament en els mateixos cursos. Penso que aquesta és una bona meta. Semblantment, els programes en línia fan que els estudiants adquireixin tècniques que els són útils en una economia del coneixement, ja que empren la mateixes eines per a aprendre que per a treballar. I, finalment, amb el potencial per a l'ensenyament en línia, hauria de ser possible ajudar els països en via de desenvolupament.
Per tant, hi ha moltes coses bones que hauríem de poder fer mitjançant l'aprenentatge en línia, però hi ha alguns obstacles per a fer-ho, alguns perills. Són aspectes culturals i ètics, i en parlaré amb més detall més endavant. És un terreny perillós. Ens fa plantejar algunes preguntes sobre la nostra motivació per a fer-ho, si ho fem per les raons adequades o no. També penso que hi ha un perill d'imperialisme si no anem amb compte. D'altra banda, si no ho fem, també hi ha altres perills.
No sóc sociòleg, i per tant no sóc expert en temes culturals i socials, com alguns de vosaltres. Els meus coneixements no són de sociòleg. I jo tampoc no vull adoptar ara un to excessivament moralitzant. Només vull plantejar una sèrie de preguntes. Les respostes no les tinc. Confio que avui aquí podrem parlar d'aquests temes d'una manera crítica i oberta. Però sí que disposo de molta experiència d'haver treballat amb estudiants de tot el món en un entorn virtual, i us parlaré d'algunes d'aquestes experiències d'aquí a uns instants. Permeteu-me, doncs, que comenci fent algunes preguntes sobre les conseqüències de passar a l'entorn virtual a nivell internacional.
|
|
 |
| 2.
| Diferents models de cursos internacionals a distància |
El que m'agradaria ara és mirar els enfocaments d'alguns dels cursos internacionals a distància. El primer l'anomenaria "màrqueting directe", és a dir: tenim un curs, el posem a l'abast de qualsevol persona que el vulgui seguir, sense fer-hi retocs per a gent d'altres països. El segon és la franquícia. Una franquícia és una mica com un McDonald's: tu crees un curs, en fas una plantilla; i una altra institució ve, agafa aquest curs i la plantilla i els posa en marxa al seu país. El tercer model és una associació, per mitjà de la qual s'ofereixen cursos comuns en associació amb una institució d'un altre país.
La pregunta que faig és: per què volem oferir programes internacionals? Alguns dels motius són obvis, però penso que hem de ser clars sobre els motius. Hi ha motius molt variats. I jo voldria abordar alguns dels aspectes que vam descobrir que sorgeixen quan tractem amb estudiants internacionals, i voldria que suggeríssim algunes estratègies o recomanacions i que al final en traguéssim algunes conclusions. Vet aquí, doncs, de què vull parlar, i espero que al final tinguem una estona per a fer un bon debat.
|
|
|
Màrqueting directe. Així és com jo anomeno la solució americana, dels Estats Units. Disposem d'uns cursos fabulosos, el món els demana; per tant, veniu i matriculeu-vos-hi. Sovint es venen en línia. Visiteu el seu web, trobeu el curs i us hi apunteu per mitjà de la institució. Si aquests cursos són de la Universitat de Califòrnia, a Berkeley, o de la Universitat de Harvard, els voldran a tot el món.
Però calen uns requisits per a poder-los cursar. Primerament, heu de parlar el mateix idioma, és a dir, heu de saber anglès. I, segonament, heu de ser d'una cultura semblant i d'un tarannà cosmopolita, és a dir, que heu de ser capaços de mirar la cultura dels Estats Units o el Canadà i estar disposats a treballar en aquell entorn cultural, perquè això és el que dóna forma a aquests cursos.
|
|
|
El model de la franquícia és el que fem servir nosaltres. Per cert, haig de dir que també oferim programes que segueixen el model del màrqueting directe. Tenim cursos que estan oberts a qualsevol persona del món que s'hi vulgui matricular. Tenim un programa que és un certificat de postgrau, del qual parlaré, que té com a únic requisit per a poder-s'hi matricular ser llicenciat de qualsevol lloc del món. És obert a tothom, a qualsevol lloc del món.
Però ara cal que ens centrem en el nostre projecte amb la Tec de Monterrey, de Mèxic. Oferim cinc assignatures en Aprenentatge distributiu de base tecnològica, un programa amb certificat de postgrau. Forma part d'una col·laboració més àmplia amb la Tec de Monterrey —fem intercanvi de facultats, intercanvi d'estudiants, construïm una residència al campus per ajuntar-hi estudiants canadencs i de la Tec de Monterrey i els nostres estudiants es desplacen a diferents campus de la Tec de Monterrey.
Les assignatures que oferim són fonamentalment en xarxa, amb força material de suport en paper, en forma de textos, llibres i articles recomanats. I disposem d'un enllaç de videoconferència des de Vancouver fins a Monterrey. Funciona via satèl·lit i retransmet als seus 29 campus per tot Mèxic i l'Amèrica Llatina. Els estudiants formulen preguntes per correu electrònic al coordinador de Monterrey. Ell les tradueix a l'anglès i nosaltres contestem en línia per mitjà de la videoconferència. És un sistema que no m'acaba de fer el pes, però la major part del curs es fa per xarxa.
La Tec de Monterrey agafa aquestes cinc assignatures i les ofereix com a part del seu màster en Tecnologia Educativa. Ells hi posen cinc assignatures més i això configura el programa del màster —és a dir, ells en posen cinc i la UBC les altres cinc.
Els estudiants que són a la universitat fent cursos del programa de postgrau de la Facultat de Ciències de l'Educació també es poden matricular d'aquestes cinc assignatures en línia per al seu programa de màster a la UBC. Però també es poden fer independentment del programa del màster. I, de fet, la majoria d'estudiants les cursen com a certificat, no pas com a postgrau. Per cada estudiant de postgrau que cursa l'assignatura, quatre la fan com a certificat. La majoria dels nostres estudiants que la volen com a certificat ja tenen un màster en Ciències de l'Educació, o en són doctors, però no havien cobert aquesta àrea temàtica i per això la cursen en règim de certificat.
Finalment, també hi ha la possibilitat de fer assignatures soltes, al marge dels crèdits. Si només en volen fer una, la poden fer. I, de fet, ara els estudiants ens pregunten: "M'haig de matricular del curs sencer? No puc fer només les quatre setmanes de l'assignatura sobre costos? Si no vull fer la resta d'assignatures, no puc pagar aquestes quatre setmanes i prou?". Penso, per tant, que la nostra oferta cada cop es va refinant més.
Els estudiants es poden matricular o bé a la Tec de Monterrey o bé a la UBC. Si es matriculen a la Tec de Monterrey, fan el programa del màster. Per tant, tenim estudiants mexicans matriculats a la UBC perquè la Tec de Monterrey no ofereix certificats. Per tant, si es vol cursar el certificat des de Mèxic, cal matricular-se amb la UBC. Si es vol fer a la Tec de Monterrey, cal fer el programa del màster.
Ells aconsegueixen, orienten i acrediten els seus propis estudiants. Nosaltres creem les assignatures, però ells es fan responsables de tot el seguiment del programa. Nosaltres fem el mateix per als estudiants que s'han matriculat amb nosaltres —assignem els consultors, orientem i acreditem els estudiants matriculats a la UBC.
La Tec de Monterrey paga la meitat dels costos de desenvolupament, cosa que els dóna dret a oferir cinc assignatures a qualsevol lloc de l'Amèrica Llatina. I nosaltres tenim dret a oferir-ne la versió anglesa, a qualsevol lloc del món que no sigui l'Amèrica Llatina.
Hi tenim molts estudiants, en el programa. Vam començar el 1996, i per tant fa cinc anys que funcionem. La nostra mitjana és de 25 a 80 estudiants per a cada oferta d'assignatura concreta. Cada cop que oferim una assignatura individual, la mitjana és de 60 estudiants per assignatura. A la Tec de Monterrey la mitjana actual és de 100. Prop de 1.500 estudiants de Monterrey ja han passat pels nostres programes, i més de 500 ho han fet matriculats per la UBC.
A la UBC hem tingut estudiants de 37 països diferents, i algunes situacions força interessants. Vam tenir una estudiant de Sèrbia patint els bombardejos de l'OTAN i fent un curs ofert per un país de l'OTAN. Per cert, amb el temps va aconseguir d'emigrar al Canadà i ara fa de professora al Canadà. Tenim estudiants a Rússia: a Irkutsk, per exemple, hi tenim un estudiant. Hem tingut oficials d'un programa del Banc Mundial. En teníem un que mirava d'ajudar universitats de les repúbliques asiàtiques centrals —les repúbliques que acaben amb -istan (Tadjikistan, Uzbekistan, etc.)— a muntar ensenyament en línia a les seves universitats. Era un estudiant d'aquest programa. Uns estudiants molt interessants, tots ells.
L'altre aspecte és que el programa cobreix plenament les despeses amb les taxes de matriculació dels estudiants. Per tant, són cursos que recuperen despeses. Aquest és, doncs, el nostre model de franquícia. Actualment estem estudiant la possibilitat d'oferir la franquícia del programa a la Universitat de Kaiserslautern i també busquem de franquiciar un programa idèntic a la Xina. Per tant, el model ens permet moure'ns per diferents països.
|
|
|
El tercer model de curs és el programa totalment conjunt, en què hi ha una participació equitativa de les institucions implicades. Per tant, si les institucions són dues —podrien ser més, però amb dues ja és prou complicat—, ambdós socis tenen cura dels continguts i l'estructuració. I, si hi ha més d'un idioma representat, el programa estarà disponible en tots dos idiomes. Les taxes seran idèntiques, independentment d'on es matriculi l'estudiant. I als estudiants se'ls expedeix un títol conjunt, amb el logotip o acreditació de totes dues institucions.
Nosaltres fa poc que hem iniciat un programa conjunt amb la Tec de Monterrey. Convertirem el programa de certificat en un programa de màster complet que oferiran ambdues institucions. Hi ha, per tant, quatre assignatures que han de cursar tots els estudiants i que es poden trobar en espanyol o en anglès, i l'estudiant tria l'idioma en què les vol fer. Tindran els mateixos continguts, però, evidentment, les lectures seran diferents, ja que la recerca en castellà no és la mateixa que es fa en anglès. No es tracta de traduir simplement. És la mateixa assignatura, però la Tec de Monterrey n'escriurà la seva versió en castellà i nosaltres farem la nostra en anglès, si bé els continguts seran els mateixos.
A més, a part les quatre assignatures conjuntes, es poden cursar sis assignatures optatives en castellà o sis en anglès, o, si la persona és bilingüe, en pot fer algunes en anglès i algunes en castellà. Són assignatures diferents. És a dir, que hi ha quatre assignatures disponibles idèntiques en anglès i en castellà i n'hi ha sis que es poden triar de les vuit que la Tec de Monterrey desenvoluparà, o de les vuit que ofereix la UBC. En total, deu assignatures que formen el programa del màster; no hi ha tesina, no hi ha treball d'investigació, només hores lectives. I tot pensat tant per a mestres com per a educadors de postsecundària, de manera que es cobreixen totes dues etapes.
Ens trobem en un mercat —el que tècnicament s'anomena "mercat de nínxol"—, que és molt específic, i ens trobàvem que no podíem fer tots els cursos d'aquesta manera. Cal complir una sèrie de requisits. És una àrea en què hi ha una demanda mundial de coneixements especialitzats que no és fàcil de trobar a cada país. Si aquest programa l'oferíssim a la UBC tindríem uns 12 o 15 estudiants; nosaltres no podríem tirar endavant un programa així a la UBC sols, però convertint-lo en un curs d'abast mundial esperem tenir uns 60 estudiants nous cada any matriculats al programa.
És un grup objectiu que té accés a la tecnologia. Els qui s'apunten al curs són fonamentalment mestres o professors d'universitat, i fins i tot a Mèxic poden tenir bon accés a la tecnologia, a part que estan disposats a pagar —i ho poden fer. El programa de màster costa, per al total del període lectiu, prop d'un milió i mig de pessetes, i el govern mexicà ofereix 120 beques, però al Canadà els estudiants s'han d'espavilar per a trobar finançament. I, de fet, no deixa de ser irònic que la Tec de Monterrey insistís que les seves taxes fossin més altes que les de la UBC, ja que ells estaven convençuts que podien obtenir els diners, però nosaltres no, perquè els estudiants canadencs no estan acostumats a pagar aquestes quantitats de diners per a un títol.
|
|
|
| 3.
| Per què un ensenyament internacional? |
Aquests són, doncs, els tres models. Ara voldria detallar una sèrie de motius de per què ens volem embrancar en l'ensenyament internacional. El primer motiu, evidentment, són els diners —diners, sempre diners! El segon és la demanda, ja que la gent vol programes d'altres països. El tercer motiu és l'altruisme o l'idealisme. El quart és la internacionalització del nostre currículum. I el cinquè és que tothom en surt beneficiat. Però, com que les raons són diferents, penso que és molt important ser molt clar. Ara proposo anar-los analitzant, un per un.
Per què per diners? Doncs, perquè obtens economies d'escala. Els costos de desenvolupament del programa, tant si l'ofereixes a Espanya com a Mèxic, són els mateixos i, per tant, són economies d'escala. Segon, perquè al Canadà els estudiants estrangers paguen taxes més altes, és a dir, que l'estudiant canadenc rep un subsidi del govern, però els estudiants internacionals paguen taxes completes. Un dels problemes que tenim és que molts estudiants vénen a la UBC i a continuació sol·liciten l'estatus d'immigrant admès (landed immigrant status) i obtenen la subvenció del govern; i, per tant, nosaltres ens quedem sense la taxa màxima que haurien pagat. Si estudien a distància, aquest problema no el tenim i, per tant, tampoc no els podem cobrar una taxa tan alta com si fossin estudiants presencials, però sí que podem cobrar-los més que a un estudiant canadenc.
Hi ha alguns aspectes ètics sobre aquest tema que em preocupen: això de fer-ho per diners. Com pot ser que els estudiants de països més pobres acabin subvencionant els estudiants dels països més rics, perquè els cobrem més del que exigim als nostres estudiants? Vet aquí un bon problema. D'altra banda, hauríem de denegar l'accés als nostres programes a estudiants d'altres països? No haurien de ser ells els qui decidissin i no pas nosaltres? No tinc respostes. Hi veig arguments a favor i en contra.
El segon motiu és satisfer la demanda. A molts d'aquests països els cursos que oferim simplement no existeixen. Al seu país ningú no ofereix un programa d'aquestes característiques. I aquest va ser el motiu pel qual la Tec de Monterrey es va posar en contacte amb nosaltres; no disposaven de prou assignatures inicialment per a afrontar un curs d'aquest tipus. En segon lloc, els estudiants pensen, amb raó o sense, que si s'apunten a un curs en un país com Espanya, el Canadà o els Estats Units serà de més qualitat i tindrà més prestigi, i podran obtenir una feina millor que no pas si cursen un programa del seu propi país. En tercer lloc, nosaltres oferim programes dins de l'economia del coneixement. Molts dels països en via de desenvolupament no disposen de cursos sobre aquest tema, i en volen per motius de desenvolupament econòmic. Una altra raó és que sovint no hi ha ningú que ofereixi cursos en línia, i per això de tant en tant ens trobem amb institucions que volen col·laborar amb nosaltres per la nostra experiència de treballar en línia, per tal que amb el temps ells també puguin oferir els seus programes. El que no volen és arriscar-se a començar absolutament de zero; i, per tant, treballem conjuntament per obtenir l'experiència que els permetrà muntar els seus propis programes. I, finalment, per descomptat, volen construir la seva pròpia capacitat per a l'ensenyament en línia, i una cosa porta a l'altra. Hi ha, per tant, multitud de motius pels quals la gent vol fer aquests cursos.
L'altruisme és la tercera gran raó per a la institució que ofereix els cursos, i això encara existeix en aquest món. Part del nostre professorat ho vol fer perquè vol ajudar altres països. Però penso que aquí cal anar amb compte. Volen fer una cosa bona per als altres. Però aquí hi ha un tema que cal considerar: la majoria dels nostres cursos els paguen els contribuents canadencs i, per tant, és just que els oferim gratis a altres països si qui els paga és el contribuent? La institució pot prendre una decisió per compte del contribuent o ens hauríem de limitar a estalviar aquests diners? El nostre govern no es mostra gaire a favor que oferim cursos gratis per a estudiants que viuen a l'estranger. I, per tant, el govern ha fet sentir la seva opinió sobre el tema: diu que la seva feina no és atorgar ajuda d'aquest tipus. Si l'Agència Canadenca de Desenvolupament Internacional (Canadian International Development Agency) vol donar diners a un país perquè compri els programes, d'acord, però el govern provincial no donarà diners. Si oferíssim els programes al seu preu global, només beneficiaríem la classe mitjana, perquè qui es pot permetre, a Mèxic, pagar un milió i mig de pessetes? Només les persones que ja gaudeixen de rendes elevades.
I finalment fa que els diners surtin fora del país, diners que es podrien emprar dins del país per a augmentar la seva pròpia capacitat. En un país com Malàisia, per exemple, aquest problema és greu: hi ha milers d'estudiants que fan cursos de l'estranger i això fa que no hi hagi diners disponibles per al seu propi sistema educatiu. És a dir, que aquí hi ha unes quantes qüestions a tenir en compte.
Un motiu millor, em sembla, és aquest d'internacionalitzar el currículum. És una de les metes estratègiques de la UBC. Mantenim molts contactes amb la costa del Pacífic, amb l'Amèrica Llatina, i volem que els nostres estudiants siguin capaços de funcionar en un entorn internacional, i per això volem disposar de continguts que reflecteixin aquesta perspectiva internacional. I quina manera d'aconseguir-ho hi ha millor que la de tenir estudiants i professorat d'altres països col·laborant en els cursos? Això és molt millor que si nosaltres intentéssim organitzar les assignatures segons el punt de vista de gent del Pacífic o de la Xina o del Japó. Però això implica que el nostre currículum ha de tenir un enfocament internacional dels continguts. És a dir, que, si oferim un programa empresarial a l'estranger, s'hauria de centrar en l'empresa internacional i no pas en la canadenca, si realment és això el que volem oferir. I, per tant, els continguts no són neutrals. Si el que es vol oferir és un programa d'abast internacional, probablement s'hauran de canviar els continguts per a reflectir una perspectiva internacional. És molt útil poder disposar d'informació acadèmica i d'estudiants que provinguin d'altres països.
Per tant, hi ha molts motius, i penso que és molt important que tant la institució com els professors tinguin molt clar per quins motius ho fan. I a vegades és una barreja de motius. Evidentment, el món no és ni bo ni lògic. Però quin és el motiu fonamental? Hi ha una visió compartida sobre això a la institució? Perquè, si no hi ha una visió comuna de per què es fa, es comença a entrar en conflictes, especialment a l'hora d'elaborar els cursos, fixar les taxes i establir els criteris d'admissió.
I finalment, si tot això es fa amb una institució associada, ha de quedar molt clar què en treu cada una. Hi ha moltes universitats americanes que ens han vingut amb ofertes d'associar-nos amb ells. I nosaltres hem hagut de ser una mica durs i dir-los: "I nosaltres què en traurem, d'això? Quin interès hi hem de tenir, nosaltres?" I, si no en traiem cap benefici, de què ens ha de servir a nosaltres? Compte, perquè el benefici no ha de ser forçosament econòmic; pot ser cultural. Per exemple, la Universitat de Guadalajara, una universitat pública, té un centre de recerca volcànica molt important, perquè ells són a tocar d'un volcà. I als nostres científics els interessa, això; els interessa treballar amb ells. Associar-nos ens reporta un benefici. És a dir, podem identificar amb claredat què en traiem. Però molt sovint la gent ens ve i ens diu: "No els agradaria d'associar-se amb nosaltres?"; i nosaltres no som capaços de veure què hi guanyaríem si ho féssim.
|
|
|
| 4.
| Aspectes culturals i ètics |
A continuació, examinarem alguns aspectes culturals i ètics. Aquí potser no teniu aquest problema, però per a nosaltres és un problema: parlo de l'hegemonia de la llengua anglesa. Evidentment, les nostres assignatures són en anglès o en anglès canadenc, una versió de l'anglès. I això fa que siguin molt difícils per als estudiants per als quals l'anglès és només una segona llengua. Més endavant parlaré de com aquest tema afecta concretament l'ensenyament del curs.
Hi ha un context cultural. Us posaré un exemple. Recordo que en una assignatura que feia un dia parlava de la conversió de Sant Pau al camí de Damasc, i els deia: "La gent segueix el mateix procés a l'hora de prendre decisions sobre tecnologia a les universitats. El rector va a un lloc, veu una mostra de tecnologia i torna convertit". I un estudiant japonès em pregunta: "Disculpi, qui és Sant Pau?". Una altra vegada recordo que parlava de Marilyn Monroe, de qui mai no han sentit a parlar a la Xina... Per tant, convé anar molt amb compte amb els exemples que es facin servir. A la Xina, a ningú no l'interessa gens un cas de negocis canadenc. Volen un cas xinès i, per tant, cal pensar les coses molt curosament.
Un aspecte de l'ensenyament asincrònic en línia actualment és que és útil per als estudiants que parlen anglès com a segona llengua. El gran problema de la comunicació sincrònica és que, quan l'estudiant ja ha aconseguit d'entendre l'anglès, la conversa ha avançat. En canvi, si és asincrònica, l'estudiant pot parar, preparar la seva resposta i després intervenir en línia en un fòrum de debat. Per tant, el fet d'estar en línia té avantatges.
La Tec de Monterrey també ens va demanar d'una manera específica que féssim programes en anglès perquè ells volien que els seus alumnes milloressin el domini de l'anglès, ja que pensen que l'idioma d'aquesta disciplina avui dia és l'anglès. És el mateix cas, per exemple, de les escoles de negocis: totes volen que els alumnes estudiïn en anglès perquè, amb raó o sense, l'idioma dels negocis avui és l'anglès. Un altre motiu, doncs. Aquí potser no hi teniu tant de problema, però potser es dóna al Brasil amb el portuguès o en alguns altres països en què l'espanyol no és l'idioma principal.
Pedagogia. La manera que tenim d'ensenyar és un valor cultural. No hi ha una manera bona d'ensenyar i una altra de dolenta. Cada país té els seus nivells o preferències pel que fa a què es considera ensenyament i aprenentatge. Un dels grans temes de les universitats occidentals, i certament de les d'Amèrica del Nord, és l'esforç per a promoure un pensament crític i la col·laboració i participació activa en els debats per part dels estudiants. No totes les cultures ho veuen així. Hem vist, i amb els estudiants xinesos d'una manera molt especial, que hi ha cultures que prefereixen classes magistrals didàctiques, la qual cosa no deixa de ser paradoxal, ja que molts dels estudiants volen cursar aquests estudis amb nosaltres pel nostre enfocament de pensament crític, perquè considerem que això és important en la nova economia del coneixement. D'altra banda, tampoc no és aquesta la manera a què ells estan acostumats a aprendre. I fins i tot a Mèxic vam passar per una transició interessant. La Tec de Monterrey té una xarxa distributiva de televisió que emet classes a tots els campus, un sistema d'ensenyament força didàctic. En el moment que van passar a fer-ho en línia, van haver de passar a un tipus d'ensenyament més constructiu i de debat. De fet, vam haver d'organitzar una sèrie de cursets de formació per a personal administratiu i docent —ara en parlaré—, perquè els nostres mètodes d'ensenyament eren els que volien els estudiants, però eren uns mètodes que no se seguien en les altres assignatures. Per tant, ens van enviar alguns dels seus professors a la UBC perquè els ensenyéssim a com ensenyar fomentant la col·laboració.
Però hi ha el perill de voler imposar les nostres maneres d'ensenyar a les altres cultures, i pot ser que no ho vulguin, això. I, per tant, penso que cal tenir-ho en compte. Especialment a la Xina, l'autoritat del docent és molt important. Criticar el mestre és una cosa pràcticament inaudita. Ara bé, en un fòrum de debat en línia sovint es demana als estudiants que siguin crítics amb els continguts del curs per tal de trobar debats alternatius, i no hi havia manera d'aconseguir que els estudiants xinesos hi participessin. Un cop més vam veure que hi havia diferències culturals molt grans. Algunes d'aquestes diferències eren dins de les mateixes cultures també. Teníem estudiants canadencs que tampoc no ho volien fer, no volien treballar en col·laboració amb ningú; volien seguir els estudis individualment. I, de fet, on més hem vist això ha estat en els estudis d'empresa, la qual cosa no deixa de ser irònica, ja que els estudis empresarials són una àrea en què es busca que els estudiants participin molt, ja que això és el que trobaran quan es moguin en el món dels negocis. Però es tracta d'estudiants d'empresarials molt competitius, que es pensen que si treballen amb altres estudiants els ajuden a treure més bones notes.
Participació en els fòrums. Cal treballar molt amb els estudiants internacionals si es vol aconseguir que participin en els fòrums. Actualment fem servir una sèrie de tècniques —distribuïm tasques entre els estudiants: els demanem que moderin un diàleg, que facin el resum d'un debat, demanem a uns estudiants concrets, potser a tres, que pengin un comentari que faci reaccionar la resta d'estudiants, que facin una recensió d'un article i que el pengin. Si només ens asseiem i esperem que ells facin alguna cosa, no ho faran. Per tant, cal ser actiu i aconseguir fer-los participar.
Hi ha tot un ventall de qüestions relacionades amb les taxes acadèmiques, i més si a l'entitat amb què t'has associat les taxes les posa el govern. Què cal fer pagar als estudiants? Al Canadà, és el govern el qui fixa les taxes dels estudiants nacionals i internacionals. Nosaltres no els podem carregar la taxa que ens sembli. Ja he comentat la diferència entre les taxes de la Tec de Monterrey i les nostres. Les seves són molt més altes que les canadenques. Què s'ha de fer, doncs, en el cas d'un programa conjunt? És a dir, que hi ha grans diferències entre els països en temes de taxes. A més, pel fet que els estudiants estrangers que són al campus paguen unes taxes tan altes, hi ha una sèrie de programes que són subvencionats pels estudiants i hi ha una certa intranquil·litat a les facultats on passa això, perquè tenen por que, si oferim cursos en línia a preus més baixos, els estudiants no ens vindran a la UBC. Per sort, encara no hem notat res. Penso que és un mercat molt diferent.
L'altre qüestió cultural és el que jo anomeno la "distància digital" —als països en via de desenvolupament Internet només està a l'abast dels rics o de la classe mitjana. De fet, penso que no és ben bé així. Per exemple, si els estudiants són realment en una universitat d'un altre país, sovint disposen d'accés a Internet des del campus. Potser no en tenen a casa, però al campus sí, des de les aules d'informàtica. A la feina, els seus caps sovint tenen accés a Internet, que ells a vegades poden fer servir. Cada vegada hi ha un nombre més gran de cibercafès.
Jo feia una assignatura en línia, i recordo que una vegada, a Kuala Lumpur, no podia connectar-me a Internet des de l'hotel, i em van dir: "No es preocupi. Arribi's al centre comercial". Hi vaig anar i vaig trobar un cibercafè amb música de fons, ple de nois i noies adolescents. Recordo que vaig passar més de quatre hores assegut allí, treballant en línia amb els meus alumnes. A la cabina del costat hi tenia un adolescent que jugava a un joc de futbol. Al cap de quatre hores, el noi va sentir curiositat pel que aquell senyor gran del costat feia i em va preguntar en anglès: "Què fa?" Jo que li vaig dir que tenia un grup d'estudiants de tot el món i que estàvem fent classe. Recordo que portava una gorra de beisbol. Era un malai d'origen xinès. Em va donar un copet a l'esquena i em va dir, "Quina passada, tu!". Una hora de connexió només costava un dòlar, un dòlar americà. I, és clar, els nois hi jugaven. Si ells s'ho podien pagar, estic convençut que hi ha molts estudiants que s'ho poden pagar. I, si no fem res, si no oferim cursos als països en via de desenvolupament, la distància s'anirà fent més gran i no podran aconseguir de dominar les tècniques ni tenir l'experiència. O sigui, que ja es veu que aquí hi ha tota una sèrie de qüestions que cal tenir en compte, també. És a dir que, si ho fas, seràs criticat i, si no ho fas, també.
L'aprenentatge en col·laboració és una àrea molt interessant. El que nosaltres ens proposem és aconseguir que els nostres estudiants facin contactes internacionals, i la millor manera d'aconseguir-ho és fer-los treballar junts i en col·laboració. Però cal parlar d'algunes qüestions. Es posa la nota al grup o, en un treball de grup, convé puntuar cada component del grup per separat? Nosaltres posem notes de grup. No preguntem qui hi ha col·laborat. Simplement donem les orientacions del treball i ajudem a fer un treball en col·laboració. Una altra opció és demanar als estudiants que s'autoqualifiquin. Dit d'una altra manera, dónes al grup una nota de 60 sobre 100 i els dius: "Dividiu aquest 60 entre tots vosaltres segons el volum de treball que penseu que cada un de vosaltres ha fet". I hem vist que això és força interessant. Es dóna una dinàmica molt bona. És una fórmula segura per a aconseguir que els qui no han treballat ho facin la vegada següent, perquè la resta d'estudiants del grup diuen: "Aquesta no ha fet res. Només li donem 10 punts."
Diferències idiomàtiques. És just esperar que una persona que no parla anglès com a llengua materna se'n surti igual de bé que una de nadiua? Vam trobar que era molt interessant veure com es dividien la feina: l'estudiant canadenc normalment rep l'encàrrec de fer l'última repassada estilística. Però sovint hi ha contribucions interessantíssimes d'un estudiant mexicà. Encara que l'anglès no sigui gaire correcte, les idees ho són. És a dir, que el tema no és senzill, però evidentment per a ells ha de ser més difícil segons com.
Control de qualitat. Com pots estar segur que els estudiants de l'altra institució treballen al mateix nivell que els teus? I aquesta és la pregunta que fonamentalment ens fan els nostres companys educadors: com podem estar segurs que els altres estudiants, si reben la nostra acreditació, seran tan bons com els canadencs? Disposen dels mateixos serveis? Per exemple, tenen accés a la nostra biblioteca? Hem acordat amb la Tec de Monterrey de posar els nostres catàlegs en línia, i molts dels articles ara es troben en línia per mitjà de la nostra biblioteca. Això fa que qualsevol que s'apunti al nostre programa conjunt podrà accedir a la nostra biblioteca i nosaltres a la d'ells.
La proporció de professors per estudiants és la mateixa? Quan vam començar a oferir el nostre programa de certificat, la nostra proporció estudiants-consultor era de 20 estudiants per cada consultor. A la Tec de Monterrey era de 60 estudiants per cada consultor. Era un tema que ens preocupava. Però després vam descobrir que els seus consultors ho eren a temps total, mentre que els nostres ho eren a temps parcial. Per tant, el nombre d'hores per estudiant era el mateix. És a dir, que cal anar amb compte amb la proporció professor-estudiants, però, mentre l'estudiant obtingui aproximadament el mateix nombre d'hores d'atenció per part del membre del professorat, probablement no importa tant.
Nivells d'entrada enfront de nivells de sortida. És evident que els estudiants mexicans, encara que siguin de la Tec de Monterrey, que és força selectiu, no tenen els mateixos nivells d'entrada que els estudiants de la UBC, especialment pel que fa a l'anglès. Des de dins de la Universitat el que nosaltres diem és que convé avaluar els estudiants no pel nivell amb què entren sinó pel nivell amb què surten. Tenen el nivell? Si el tenen al final del programa, cal atorgar-los el títol i no preocupar-se tant del nivell a l'hora d'entrar. El motiu del procés altament selectiu que tenim a la UBC guarda una relació més estreta amb l'espai disponible al campus que no pas amb el nivell acadèmic. Els requisits d'entrada són de fet molt més alts que els requisits acadèmics mínims. Però en l'ensenyament a distància no hem de patir aquesta barrera del nombre. Per tant, no cal pensar gaire en els nivells per a entrar. D'altra banda, és evident que no interessa tenir estudiants en el curs que no estiguin capacitats per a seguir-lo. I, per tant, hi ha d'haver algun tipus de selecció, però potser no cal que sigui tan estricta com la que s'aplica als estudiants presencials.
I, finalment, qui atorga el títol? En parlarem més endavant. Tenim dos models. El model 1 és el de la franquícia, en què la Tec de Monterrey fa la selecció, assessora i atorga el títol als estudiants que cursen el seu programa. A la UBC no es n'hem d'ocupar. Si els nivells de la Tec de Monterrey no són prou alts, el problema és d'ells, ja que són ells qui atorguen el títol. Però en el model 2, és a dir, el del programa conjunt, en què compartim processos d'admissió, acadèmics i d'assessorament, i en què el títol és compartit, són ambdues institucions que atorguen el títol.
Com ho podem fer perquè els estudiants tinguin tots el mateix nivell? Mirem el model 1. Nosaltres formem els consultors externs. Al principi, vam ajudar en la formació dels consultors de la Tec de Monterrey. Ara ja no cal, perquè tenen més experiència, però al començament ho vam haver de fer.
No els permetem d'introduir cap canvi en l'assignatura sense autorització, ja que porta el nom de la UBC, i, si volen fer canvis a l'assignatura, treure coses o posar-n'hi, ens ho han de consultar abans. Un cop més, la idea és la de mantenir la integritat del programa.
No poden fer servir el logotip, la insígnia de la UBC. Si ofereixen aquest curs, no hi poden posar el nostre logotip. Parlem del model 1, en què fan cinc assignatures i les afegeixen al seu propi programa.
També volíem assegurar la qualitat de les tutories i la proporció estudiant-professor; per això vam haver de plantejar una sèrie de temes, però al final no tenim gaire control de tot això en el model de la franquícia.
Però en el model 2 inicialment no hi havia gaires acadèmics que poguessin fer classes d'aquestes assignatures. Ha estat a partir del moment en què van decidir contractar personal acadèmic amb títols de postgrau d'aquesta disciplina que nosaltres hem estat d'acord en un model conjunt. Ens van haver de convèncer que disposaven de professorat preparat per a impartir aquestes assignatures.
Desenvolupament del programa conjunt. El seu professorat treballa amb nosaltres, és una coproducció —tots dos som iguals. Pel que fa a les optatives, l'únic que demanem a la Tec de Monterrey és un esquema dels continguts, i això és simplement per a assegurar que no dupliquem continguts en les nostres optatives. Un cop ens han fet arribar l'esquema, deixem que ells mateixos elaborin el curs pel que fa a les seves optatives. És responsabilitat seva.
Hem acordat uns criteris comuns d'avaluació i de notes. Seguim un esquema de notes idèntic. És una mica ridícul, però no hi fa res; és la mateixa nota tant si és d'un consultor de la Tec de Monterrey com d'un de la UBC; diguem que de 87 a 89 és una A i de 82 a 85 és una C. Per tant, és idèntic en ambdues institucions, i hi ha criteris que hem acordat conjuntament. I, finalment, estem estudiant la possibilitat de la doble correcció. És a dir, agafaríem un treball corregit per un membre del professorat de la Tec de Monterrey —o ells n'agafarien un de corregit per nosaltres—, el corregiríem independentment i compararíem les dues notes. Si les notes no s'assemblessin gaire, en parlaríem i estudiaríem quines diferències hi ha.
|
|
|
| 5.
| Recomanacions i conclusions |
Recomanacions. Sigueu clars a l'hora d'explicar per què ho feu. Vam tenir una discussió molt dura a la Facultat de Ciències de l'Educació sobre el màster conjunt. Penso que el nostre gran motiu per a fer-lo ara és perquè ens interessa d'internacionalitzar el nostre currículum. Si hi guanyem diners, o cobrim despeses, magnífic. Volem cobrir les despeses, no guanyar-hi diners. Tampoc no hi volem perdre, simplement volem cobrir despeses. Però el motiu real és la internacionalització del nostre currículum en aquesta àrea.
Associació. Creiem que és molt millor treballar associats amb algun altre país que no pas intentar fer-ho tot nosaltres sols. Tenim estudiants d'arreu del món que fan els nostres cursos. Sovint parlen molt bé l'anglès, tenen alguna experiència d'haver treballat als Estats Units o a Anglaterra o en algun país anglòfon. Evidentment, no arribem a la gran majoria del poble xinès o rus —per a això ens hauríem d'associar amb alguna institució xinesa o russa.
Contractes i acords transparents. Abans d'embrancar-se a fer res, tot ha de constar per escrit i s'ha d'haver aprovat. Això és extraordinàriament important. Vam tenir un o dos problemes per als quals no disposàvem d'acords escrits per saber qui se n'havia de fer responsable.
Continguts amb enfocament internacional: molt important. El programa ha d'estar a l'abast dels vostres estudiants i també dels estudiants internacionals.
I, finalment, impulseu la capacitat local. La Tec de Monterrey cada cop fa les coses més pel seu compte, sense que els haguem d'ajudar. Ells ara ofereixen programes sense cap tipus d'ajuda nostra. S'han associat amb altres institucions, però ells han augmentat la seva pròpia capacitat.
Assegureu-vos que tot el programa es pot cursar a distància. Ens trobem que els estudiants no volen cursar una assignatura d'una altra institució si no és que els porta a algun lloc. Estan disposats a cursar una assignatura mentre no sigui el final del trajecte. Si cursen altres assignatures, poden obtenir un certificat o un màster.
Formació intercultural per als docents. A la UBC tenim un centre d'estudis interculturals i dediquem força estones a xerrar amb el professorat, amb els nostres acadèmics sobre les diferents cultures i les seves expectatives.
I, finalment, identifiqueu les contribucions especials de la institució associada. Si esteu associats amb una altra institució, què pot aportar que vosaltres no pugueu aportar? Quan feu això, respectareu molt més el vostre soci que no pas si trobeu que el soci es limita a duplicar tot el que vosaltres ja feu.
Com a conclusió, si jo fos estudiant en un altre país, aniria molt amb compte sobre quina institució m'oferia les assignatures. Concretament, hi ha moltes universitats americanes que ofereixen cursos d'abast mundial com si fossin grans especialistes en el camp, quan de fet acaben de començar, i sovint són institucions de molt renom. Harvard, per exemple, té un centre d'ensenyament a distància des de fa escassament un any i mig, però ja ofereix cursos d'empresa per tot el món. Fan servir multimèdia de reproducció en temps real (video streaming), és a dir, que graven les classes en temps real; i se'n surten, m'imagino, perquè són Harvard, però no és bona pedagogia i ha de ser molt difícil, per a estudiants d'altres països, seguir aquests programes.
Hi ha molts nous actors que entren en el joc. La Commonwealth of Learning, organització dels països de l'antiga Commonwealth britànica, ha desenvolupat un codi de conducta per a institucions que ofereixen cursos d'abast internacional.
En tot això hi ha una qüestió de dependència i poder. El que em preocupa fins a un cert punt és que és molt fàcil per als països rics de sortir i oferir cursos per als països pobres, però què és el que ens proposem quan fem això?
Jo tenia molt d'interès a formar part d'un programa que permetés el desenvolupament de la capacitat local. Per a anar bé, cada país hauria de ser capaç de desenvolupar els seus propis programes en línia, si fos possible. Considero, per tant, que oferir programes per mitjà d'un altre país és un estadi de transició, com un pont, fins que siguin capaços de fer-ho pel seu compte, fins que tinguin prou confiança i tècnica perquè ho pugui assumir la institució.
I, finalment, sigueu molt clars sobre quins guanys en treu la vostra institució. Penso que els beneficis econòmics són obvis, però possiblement no són els motius més ferms per a fer-ho. Penso que no tot ha de ser idealisme, però cal que hi hagi avantatges acadèmics clars per a la institució en fer-ho.
M'agradaria aturar-me aquí i sentir els vostres comentaris i reaccions. Deixeu-me indicar-vos, a més, que aquesta ponència la podeu trobar a l'adreça següent: bates.cstudies.ubc.ca. I la revista Distance Education, en l'últim número, està totalment dedicada a temes de cultura en l'ensenyament a distància internacional; és una revista australiana, però els articles provenen de tot arreu. Les directrius i criteris de la Commonwealth of Learning els trobareu a www.col.org, o també em podeu escriure per correu electrònic. Ara voldria posar punt final i obrir el debat, si us sembla bé.
|
|
|
Torn de paraules
|
|
Moderador:
Moltes gràcies per aquesta descripció tan interessant dels aspectes ètics i culturals en l'ensenyament a distància d'abast internacional. Ens queden uns 20 minuts per al torn de paraules.
|
 |
Pregunta:
Voldria sentir alguna opinió de la gent del programa de doctorat. Voldria saber com veuen el programa de doctorat aplicat a aquest context.
|
|
Moderador:
Em penso que hauria de demanar al director del programa que contesti aquesta pregunta.
|
|
Resposta:
Reconec alguns dels problemes que vostè ha esmentat, però penso que el nostre context és diferent. Per exemple, els problemes d'idioma. Aquí no tenim tots els problemes d'idioma, almenys no a aquest nivell. Nosaltres, bàsicament, distingim diferents comportaments culturals entre els estudiants de l'Amèrica Llatina i Europa. Però em sembla que el context és força diferent del del programa de postgrau, si tenim en compte que aquí fem un programa de doctorat que se centra més en la recerca que no pas en formació professional concreta. No sé quina experiència tenen vostès a nivell de doctorat.
|
|
Tony Bates:
No hem entrat en el món dels doctorats. De fet, és molt difícil fer un doctorat a distància sobre qualsevol assignatura al Canadà. Com a molt, es poden fer coses a nivell de màster, però no de doctorat. Cal ser resident de la universitat, has de ser a la universitat per a fer un doctorat. Nosaltres adrecem els nostres estudiants cap a altres països, com ara al Regne Unit o als EUA si volen fer un doctorat a distància. Penso que no és bo que ho hàgim de fer; penso que hauríem de disposar d'un curs de doctorat a distància, però és molt difícil.
|
|
|
Pregunta:
Vostè ens ha comentat que hi ha algunes universitats que s'introdueixen en aquest camp sense estar del tot preparades per a fer-ho. Ha dit que institucions com Harvard i altres potser se'n surten a causa del seu renom. Però deu fer cosa d'un mes vaig llegir al Financial Times precisament un article que parlava del fet que alguns colleges d'Oxford i Cambridge estaven posant en perill la seva reputació precisament pel fet de no estar prou preparats per a tot això, o que tot això els feia molta por. D'altra banda, sembla que el model de la franquícia de què ens ha parlat seria l'ideal per a aquests colleges o universitats que, ja d'entrada, gaudeixen d'un bon nom, ja que per a ells és molt més fàcil vendre a altres països.
Com el veu, vostè, aquest debat? Aquests colleges o universitats amb un nom molt reconegut s'haurien d'aprofitar d'aquest model i vendre la seva marca fent servir el model de franquícia a altres països o no? Quins són els riscos d'això? Com el veu, aquest problema?
|
|
Tony Bates:
Penso que hi ha un altre model que no he esmentat, que és el del consorci, en què diferents universitats de diferents països s'ajunten per oferir un programa. De fet nosaltres som membres d'un consorci d'aquests, que s'anomena Universitas 21. La idea d'aquest model és que els estudiants puguin cursar assignatures de les diferents institucions a distància, però estant lligats a una de les institucions amb un altre model. Amb tot, aconseguir que un consorci funcioni és molt difícil. Tinc entès que Cambridge i Colòmbia han muntat un consorci que s'anomena Fòrum d'Estudis Empresarials (Forum for Business Studies). Insisteixo que l'àrea d'estudis d'empresa és una àrea més fàcil perquè pots cobrar taxes molt altes. Ara, per exemple, hi ha moltes institucions que t'ofereixen un MBA a distància. Probablement el mercat en aquesta àrea ja està molt saturat.
Penso que Oxford i Cambridge i Harvard s'estan arriscant molt si no es proposen de fer això a un nivell molt professional. Em sembla que va ser Shakespeare qui va dir que era molt difícil fer-se una reputació i molt fàcil perdre-la. Per tant, penso que aquestes institucions corren un risc enorme. Potser no passarà res durant uns quants anys, però em sembla que aquest mercat es comportarà igual que la resta de mercats. El que importarà serà preu, qualitat i servei, i es pot viure del nom durant una certa etapa, però hem vist moltíssimes empreses de renom que s'han estavellat de seguida quan han sortit de la seva zona de competència. No ho sé. Penso que en l'ensenyament, les tradicions són molt més fortes i, per tant, potser se'n sortiran durant més temps. També penso que algunes n'aprendran molt de pressa.
|
|
|
Pregunta:
Doctor Bates, la meva pregunta és doble. Estic una mica confós amb això del currículum internacional i també amb l'aprenentatge en col·laboració. Totes dues idees sonen molt bé, però, quan has d'afrontar un context global en què tens estudiants que et vénen de tot el món, l'idioma és un gran problema i la formació cultural és un gran problema. Fins a quin punt es pot parlar, sent realistes, d'aprenentatge en col·laboració quan es tracta de gent adulta, amb maneres de fer ja molt marcades i que provenen de contextos culturals molt diversos?
|
|
Tony Bates:
No estic gaire segur de poder contestar la seva pregunta. Probablement, un de cada sis grups d'aprenentatge en col·laboració no funciona bé o fracassa. També es pot mirar d'una altra manera: de sis en funcionen cinc; ara, el que a mi em preocupa és aquest un de sis. Què fem? Primerament, vam començar assignant estudiants a grups que no anaven bé. Ara deixem que els estudiants triïn els grups que vulguin, i això funciona millor. Per tant, aquesta és una tècnica possible.
En segon lloc, si el grup fracassa o si l'estudiant troba que és molt difícil seguir el ritme dels altres dos, aleshores els donem permís perquè facin el treball cada u pel seu compte. O sigui, que sempre tenen aquesta opció. El problema és que per la manera que tenim de donar-los les feines per fer, se'ls valora que ho hagin fet en col·laboració. Sovint és massa volum fer una feina d'aquestes una persona sola. Una de les coses que volem que els estudiants aprenguin és a dividir-se les feines. Hi ha dos tipus de treballs. Els de tipus cooperatiu, en què senzillament es divideix la feina, i un d'ells diu: "Tu vés i fes aquesta part, jo faré aquesta i tu aquesta altra"; cadascú fa la feina pel seu compte i al final m'arriba un treball que es veu que ha estat redactat per tres persones diferents. És un treball fet en cooperació, però no en col·laboració. Nosaltres animem els estudiants que optin pel tipus de treball més de col·laboració. Però algunes vegades senzillament no surt bé, no es dóna la química entre ells, potser un dels estudiants té un problema d'idioma molt més gran del que ell o ella han reconegut inicialment.
La manera de funcionar és que nosaltres no seleccionem tots els estudiants de la Tec de Monterrey. Són els professors de la Tec de Monterrey els que trien els que participaran en el grup de parla anglesa. Per tant, tenim grups en col·laboració de parla hispana i de parla anglesa, i algun cop en el grup de parla anglesa hem tingut gent de Mèxic que parla bé l'anglès. Tenim menys estudiants de parla anglesa que parlin bé l'espanyol, però cada cop en tenim més. Ens centrem especialment en els Estats Units —hi ha molta gent que parla espanyol als Estats Units que podria cobrir aquest forat, que podrien treballar a tots dos grups. Un cop més, ens fixem en grups concrets. Torno a insistir en aquest tema: això no és una cosa que es pugui fer per a cada assignatura de cada programa. Cal ser molt específic, els estudiants que treballen internacionalment han de tenir avantatges i, per tant, els estudiants que ho facin també hi han de guanyar alguna cosa.
I no tinc cap resposta per a això. Penso que ho estem explorant. Es tracta d'una àrea totalment nova. Anem aprenent a mesura que anem avançant. Ens agradaria poder disposar d'orientacions molt més sòlides per a assegurar que les feines en col·laboració tenen èxit, però hi hem de fer més recerca encara. Quina és la química que fa que els estudiants col·laborin bé? De fet, estic molt satisfet que cinc dels sis grups funcionin molt bé. I quan ens tornen un treball de grup ben fet, sempre és molt millor que qualsevol treball individual. A vegades, hi ha autèntiques mostres d'entusiasme amb algunes de les feines que ens lliuren. Per exemple, un cop vam rebre un treball fet per mestres que tracten amb estudiants immigrants a tres països diferents, sobre com es pot fer servir la tecnologia per a ensenyar a aquests estudiants. Van fer un treball molt bo, fora de sèrie.
Penso que una de les claus és assegurar que els estudiants tinguin alguna cosa en comú quan han de treballar en col·laboració —un interès comú més enllà de voler obtenir una bona nota. Les nostres tasques en col·laboració es basen en l'experiència de treball de l'estudiant. Demanem als estudiants que agafin un dels projectes en què ja treballin i que apliquin a aquest projecte el que han après durant el curs.
|
|
|
Pregunta:
Voldria demanar la seva opinió sobre el model d'universitat de la UOC (la Universitat Oberta), que des que va començar ha estat sempre una universitat en línia. I també si disposa de cap investigació —o sap si n'hi ha— en què es comparin els resultats d'aquest tipus d'universitat que ja ha nascut en línia amb els d'una altra que ha decidit d'oferir els cursos en línia, o perquè és moda o pel que sigui.
|
|
Tony Bates:
No. La resposta aquí és no, perquè penso que hi ha molt poques universitats com la vostra. N'hi ha algunes als Estats Units: Nova South Eastern és fonamentalment en línia, però és una universitat privada. La majoria d'universitats americanes que són en línia també tenen campus presencial. Suposo que l'Open University, amb la qual he tingut força experiència, té alguns programes i components en línia, però encara és fonamentalment basada en paper i no en línia. Però és molt difícil. El vostre model és únic.
|
|
|
Pregunta:
Pensa que universitats com la UOC tenen més avantatges que els altres models pel fet de no caure en els errors de l'ensenyament tradicional?
|
|
Tony Bates:
Només fa una setmana que sóc aquí. No conec prou bé el seu model per a poder-ne opinar. No he parlat amb els estudiants, no he vist cap dada sobre recerca o avaluació i, per tant, no em veig amb cor de contestar aquesta pregunta. Penso que el motiu que jo hagi vingut aquí és precisament perquè aquí vostès miren de fer una cosa, especialment en la manera de desenvolupar la seva organització, que és molt diferent d'una universitat tradicional. No conec cap altra universitat que s'hagi organitzat d'aquesta manera i, per tant, trobo que aquest experiment que es fa aquí és molt interessant. Però vostès saben molt millor que jo si això els funciona.
|
|
|
Pregunta:
Com que he fet la pregunta al començament, i com a estudiant del programa de doctorat, m'agradaria dir aquí que aplaudeixo l'esforç d'aquesta universitat per la manera en què ha organitzat el programa. Penso que, tot i que no fa el mateix que vostès fan amb Monterrey, el que sí que fa aquest programa de doctorat és brindar l'oportunitat d'estudiar a gent de moltíssims països. Jo visc aquí, però sóc de Nova Zelanda. Penso que això em dóna un tipus de formació cultural diferent de la majoria d'estudiants, però a la vegada és una oportunitat fantàstica si el que busques és una experiència intercultural.
M'ha interessat allò que ha dit dels estudiants malaisis, perquè a Nova Zelanda tenim molts xinesos malaisis que vénen a estudiar. I m'ha fet pensar que la universitat no feia cap tipus d'esforç per canviar el seu currículum i adaptar-lo a aquells estudiants que pagaven les taxes més altes per poder estudiar allí. Això també em fa pensar que les mateixes universitats ara miren d'oferir cursos a distància per a entrar en el mateix tipus de mercat, i probablement en els cursos a distància miren d'adaptar-se a les barreres culturals que hi ha, quan han tingut aquest tipus d'estudiants durant molts anys i mai no havien pensat a fer res. L'ha notada, aquesta contradicció, vostè també a la UBC, on també hi ha moltíssims estudiants estrangers a la universitat presencial?
|
|
Tony Bates:
Sí. Em sembla que un dels motius pels quals m'agrada treballar a la UBC és que ha tingut una llarga trajectòria pel que fa a treballar amb estudiants estrangers. El 42% de les admissions d'aquest any és d'origen xinès; són immigrants o fills d'immigrants que han vingut al Canadà. Per tant, tenim al campus un grup d'estudiants de cultures molt barrejades, i això ens facilita una mica les coses a l'hora de practicar la universitat a distància d'abast internacional, perquè al campus hi tenim un centre d'estudis interculturals. Per tant, la Universitat ha fet un reconeixement exprés de la importància del multiculturalisme al campus. I, quan ens posem en línia, ens ho fa més fàcil, no ens en podem oblidar. Per això em preocupa veure alguns dels programes oferts per altres institucions, en què no es fa cap ajustament per a aquest concepte.
No estic segur que el nostre programa ho faci bé. Trobo que hi ha una diferència entre adonar-se d'un problema i tenir la fórmula per a resoldre'l, però en tot cas, adonar-se'n és el primer pas per a resoldre'l. Penso que encara hem d'aprendre moltes coses. I encara no estic del tot convençut que el programa que imparteixo rebi prou influències dels aspectes internacionals. Tenim molta dificultat, per exemple, a trobar treballs en espanyol que parlin d'ensenyament amb tecnologia a l'Amèrica Llatina. Confiàvem que la Tec de Monterrey seria capaç de trobar-ne més dels que han aconseguit fins ara. Potser ells no són uns grans experts en aquest camp, però estic convençut que aquests treballs han d'existir; tanmateix, senzillament no hem estat capaços de trobar-los encara. I aquest és un bon exemple que demostra que encara ens queda molt per fer. I és per això que ens interessa tant aquest programa conjunt, perquè ara el pes principal recau en els nostres socis de la Tec de Monterrey perquè trobin aquests treballs, ja que ara aquesta part del programa l'hauran de redactar ells, perquè no deixem d'insistir que no és bo que totes les lectures siguin en anglès; hem de trobar recerca feta en castellà, i especialment treballs redactats per gent de l'Amèrica Llatina.
|
|
|
Pregunta:
Em sap greu, perquè la gent segurament ja té ganes d'anar cap a casa, però voldria insistir en la pregunta que ha estat feta abans. Si faig un paral·lelisme entre el que ha passat en el món de l'empresa, amb l'aparició de tantes empreses puntcom que competeixen amb els actors ja establerts, i miro d'extrapolar les lliçons que ja s'han après d'aquest món al món de l'ensenyament, potser hauríem de reflexionar seriosament sobre el nostre model, perquè moltes de les empreses puntcom han acabat essent "puntfinal", com és sabut, però part de la culpa l'ha tingut també la reputació de les empreses existents. Hem vist que moltes d'aquestes empreses s'han gastat diners amb bogeria per aconseguir de fer-se un nom, una assegurança de marca. Evidentment, cal pensar que en el nostre negoci hi tenim moltes fonts de valors. I penso que aquest podria ser un tema de recerca molt interessant. Una universitat virtual que comença com aconsegueix desenvolupar la imatge de qualitat que busca, en competència amb actors establerts, i fer que a llarg termini surti endavant? El que ha estat el seu gran diferencial no necessàriament ha de continuar essent-ho a llarg termini -és a dir, la seva manera de fer-se assequible. Tanmateix, la manera dels nostres propis processos, la manera d'interactuar amb els nostres estudiants, potser alguna d'aquestes coses és única i s'aguantarà a llarg termini, o serà un element que tothom incorporarà? I, si això és així, quin serà l'avantatge que ens aguantarà a llarg termini?
Per a mi, aquesta és la qüestió. Em pregunto si mai vostès s'han plantejat aquesta qüestió d'una manera o altra i si hi tenen alguna resposta. Potser he parafrasejat la mateixa pregunta que ja s'havia fet abans...
|
|
Tony Bates:
Penso que vostès certament tenen un avantatge, en el sentit que són lliures d'estructurar la seva organització. Potser s'equivocaran al començament, però si s'equivoquen ho poden canviar molt més fàcilment que no pot fer una universitat convencional. El repte més important per a nosaltres no ha estat la tecnologia, ni tan sols el personal docent, sinó la burocràcia. Per exemple, quan ens vam posar a estudiar aquest programa internacional en línia, la Universitat no permetia que els estudiants paguessin per mitjà de la targeta de crèdit. Imaginem-nos ara un estudiant de Sèrbia, intentant aconseguir dòlars canadencs per a pagar-se un curs perquè no el pot pagar amb una targeta de crèdit. I la Universitat no li fa a mans el material fins que la transferència internacional no ha estat processada amb èxit: a vegades teníem estudiants amb cinc setmanes de curs que encara no tenien els materials!
El que vam haver de fer, bàsicament, va ser agafar tots els serveis administratius de la Universitat, centralitzar-los a les nostres oficines i adaptar-los a l'entorn virtual, de manera que els estudiants només haguessin de fer un únic tràmit. La llibreria de la Universitat podia vendre als estudiants els llibres que encarregaven -a vegades no es poden comprar els llibres als seus propis països i, per tant, els han de comprar al nostre país-, però la llibreria no disposava d'un sistema segur per a fer un seguiment de les trameses i, per tant, no sabíem si els llibres quedaven retinguts a la duana. El que ara fem és això: nosaltres comprem directament els llibres a la llibreria de la Universitat i, quan un estudiant es matricula en línia, com sol ser el cas (naveguen pel web, veuen el curs i s'hi volen matricular i el volen pagar en aquell mateix moment), li ho fem arribar tot des de les nostres oficines; i després, un cop l'estudiant ja ha començat el curs, nosaltres ens ocupem d'anar regularitzant tots els tràmits amb el sistema regular.
Ara muntem aquest curs de màster i això representarà un problema important per a nosaltres, perquè actualment podem tramitar l'admissió d'un estudiant en tres dies de mitjana. Però ara, amb el curs del màster, hem de passar per tot el procés d'aprovació acadèmica, que dura uns quatre mesos. Aquests estudiants els perdrem -si s'han d'esperar quatre mesos, se n'aniran a altres llocs. Aquestes són les qüestions que vostès poden resoldre perquè munten una organització precisament per poder fer això. I jo, en canvi, m'haig d'asseure en multitud de reunions amb diferents gerents, i amb el gerent principal, i amb l'encarregat de la llibreria, i els haig d'anar dient: "Heu de canviar aquest sistema". I ells contesten: "Per què? Si funciona bé entre la majoria d'estudiants, com és que els estudiants a distància no s'hi poden adaptar?". Aquí, en canvi, això no els passa. Vet aquí l'autèntic avantatge de vostès.
Potser, doncs, aquest avantatge els el donen els seus sistemes administratius, o organitzatius o de gestió, més que l'acadèmic. Amb això no vull dir que no puguin tenir una reputació acadèmica sòlida també. Penso que això és molt important. Però en certa manera vostès poden comprar la seva reputació acadèmica contractant els millors acadèmics i donant-los oportunitats de fer recerca. Això és fàcil d'arreglar. El que és molt més difícil d'arreglar són els sistemes administratius que porten anys de burocràcia a l'esquena.
|
|
|
Moderador:
Cap pregunta més? Potser hauríem de deixar-ho aquí. Moltíssimes gràcies per les seves preguntes i també gràcies per les seves respostes.
|
|
Tony Bates:
Gràcies.
|
|
|
[Data de publicació: gener de 2002]
|
| | |
