Durant aquests últims temps s'han produït canvis importants en el món universitari. Creixen les exigències de la societat i s'amplia el ventall de perfils universitaris. En aquest nou marc sorgeix l'ensenyament obert i a distància (ODL, Open and Distance Learning) per a cobrir les necessitats dels qui tenen dificultats per a accedir a la universitat "convencional" o dels qui s'estimen més la nova modalitat com a opció d'estudi. Aquest article descriu la situació actual de l'ODL en el marc de l'Europa universitària, els ajuts que rep i les aplicacions reals que té enmig d'un panorama universitari com més va més diversificat. Així mateix, analitza el recent Pla d'acció en aprenentatge electrònic (e-learning), que ha de vertebrar els nombrosos programes, iniciatives i fons europeus que donen suport a l'aprenentatge electrònic. Finalment avalua la implantació progressiva de les TIC a la universitat i els efectes revolucionaris que hi han causat.
|
|
 |
| 1.
| La reglamentació de l'ODL en les polítiques europees |
L'ensenyament obert i a distància (ODL, Open and Distance Learning) va sorgir com un sistema que oferia una segona oportunitat d'accés a l'educació (la qual cosa el va convertir, gairebé inevitablement, en una solució de "segona classe" als ulls de la majoria d'estudiants i professors). L'evolució de la tecnologia, de la demanda i també de l'oferta sens dubte fa evident, fins i tot per als acadèmics més ortodoxos, que l'ODL ja no va necessàriament associat a una "pitjor" qualitat, i és fins i tot palès que per mitjà de la individualització, la internacionalització i la flexibilitat per a atendre les necessitats dels usuaris, l'ODL pot donar resultats de més qualitat (com a mínim des de la perspectiva dels usuaris) que el mètode educatiu convencional, en el qual aquestes característiques no solen ser presents.
Ja fa anys que la comunitat ODL ho va començar a veure així, que va començar a convèncer els responsables que s'hauria de fer un esforç més gran per donar suport al desenvolupament de l'ODL i que va mirar de convèncer els usuaris d'aquell moment que haurien de veure en l'ODL un sistema vàlid alternatiu o d'integració a l'educació presencial o a les empreses. Però als ulls de la majoria de la població i de professors i educadors, l'ODL encara era entesa com un mètode d'educar, d'ensenyar i aprendre, no totalment respectable, només acceptable si no hi havia altres mètodes accessibles o disponibles.
Així, doncs, com és que l'ODL hagi guanyat tanta credibilitat, almenys si es compara amb el passat recent, en tan pocs anys? En el projecte CALIBER-NET (cofundat per SÒCRATES), un grup d'associacions europees van començar a treballar partint de la base que la certificació dels productes i serveis d'ODL i el reconeixement de títols adquirits per mitjà de l'ODL havien estat els dos motors que van empènyer l'OLD cap a la seva reglamentació i equivalència amb altres mètodes educatius més consolidats.
L'exploració de l'escena europea i l'aparició d'un gran nombre de "casos atípics" han suggerit un canvi d'orientació per a poder-se centrar en l'aspecte, més ampli i interessant, de com l'ODL ha trobat o troba el camí cap a la seva total reglamentació i equivalència amb l'educació i formació convencionals.
De fet, l'homologació dels títols adquirits per mitjà de l'ODL va tenir un paper molt important a l'hora de demostrar als usuaris que hi ha un suport polític a les universitats obertes. Així mateix, el reconeixement de cursos de formació de professors a distància (com en el cas dels que ofereix la Universidade Aberta a Portugal) certament va convèncer molts professors de prendre una actitud de més respecte envers l'ODL.
D'altra banda, la certificació dels cursos, materials i serveis d'ODL, on n'hi ha (Emília-Romanya, Alemanya i altres casos de certificació per part d'organitzacions que ofereixen ODL), pot ser un poderós sistema que doni confiança a estudiants i professors sobre el nivell de qualitat dels productes i serveis que ofereix l'ODL.
Les que s'exposen a continuació són altres formes de reglamentació que s'han utilitzat:
|
 |
L'establiment de consorcis i institucions especialitzades per part de les autoritats públiques o d'un grup d'universitats respectables o d'organitzacions formatives (normalment amb el suport de les autoritats públiques responsables i la inversió econòmica corresponent). Els exemples del Consorzio Nettuno i de l'Open Learning Foundation demostren com l'ODL s'ha convertit en una prioritat reglamentària col·lectiva per a institucions respectables ja existents mitjançant la creació d'una nova entitat.
|
|
|
|
L'acceptació de facto que l'ODL és un sistema legítim de formació (de ser format i formar). Les autoritats públiques ofereixen finançament a les organitzacions educatives i, en alguns casos, a estudiants que volen utilitzar l'ODL. Tot això ha comportat la sensació general que el vent bufa a favor de l'ODL. El Memoràndum europeu en l'ODL i l'espai que s'hi ha donat explícitament i implícitament en programes europeus han estat una contribució important en aquesta direcció, i després els han seguit les autoritats de molts països. A més, el paper dels usuaris de facto en l'acceptació de l'ODL no es pot menystenir: els exemples de moltes entitats professionals i de la indústria del motor alemanya són una bona mostra d'aquesta importància.
|
|
|
|
Finalment, la tendència inesperada que ha canviat definitivament el nivell de legitimitat i respectabilitat de l'ODL en els darrers cinc anys ha estat la integració de segments o mòduls d'ODL en l'educació i formació convencionals i en la formació a les empreses. Aquesta evolució és notablement diferent de les altres en el sentit que no té relació només amb organitzacions o consorcis especialitzats en ODL (encara que estiguin formats per institucions educatives convencionals), sinó que porta l'ODL al cor de l'educació i les institucions educatives, hi involucra cohorts de professors i educadors que fins ara havien tingut una actitud hostil o passiva envers l'ODL i acosta l'experiència de l'ODL als estudiants "normals" i "privilegiats" de l'educació i formació a temps complet. Projectes pilot com HUMANITIES o mesures reguladores com les que ha adoptat l'Administració regional d'Emília-Romanya en el camp de la formació vocacional i contínua il·lustren molt bé l'impacte que aquest mètode integrador ha tingut per a la respectabilitat de l'ODL.
|
|
L'esquema de les pàgines següents intenta representar divuit experiències escollides per CALIBER-NET segons les característiques i l'origen de la iniciativa.
En general podem concloure que els països europeus han utilitzat diferents camins per a arribar a la reglamentació de l'ODL: cada model ha tingut un impacte independentment de l'origen de la iniciativa (creadors de polítiques, associacions que ofereixen ODL, usuaris organitzats).
El model mes recent d'integració de l'ODL en l'educació i formació convencionals sembla que produeix resultats molt significatius tant en l'ampliació com en l'aprofundiment dels nivells d'acceptació de l'ODL.
El diagrama mostra la posició de cada cas estudiat d'acord amb el mètode adoptat a la qualitat en el sector de l'ODL.
|
|
|
Les polítiques públiques sembla que són no tan sols indispensables per a un mercat d'ODL que s'autosostingui i s'autodesenvolupi, sinó que a més tenen un gran impacte en el ritme i èxit del desenvolupament d'aquest mercat.
Les condicions que garanteixen l'èxit d'aquestes polítiques públiques són: que tinguin continuïtat a llarg termini, que creïn un consens o una bona coordinació de feina entre els diferents actors nacionals, que estableixin sistemes de col·laboració en el desenvolupament de la seva formulació i realització, que siguin adequades a les estructures de decisió tradicionals dins de cada país (central-regional) i que es puguin adaptar als canvis de nivell de responsabilitat que siguin possibles de preveure; han de progressar en el temps partint d'una fase centrada en l'oferta, seguir després amb una fase centrada en el mercat i acabar amb una fase centrada en la infraestructura; han d'emfasitzar els objectius pedagògics generals i intentar contribuir activament a la creació d'una cultura educativa, que s'adapti a l'ús de la tecnologia com a eina per a un desenvolupament estructural creatiu de la comunitat docent.
La importància d'aquestes polítiques es pot valorar a l'hora d'analitzar les grans diferències que hi ha en la maduresa del mercat entre països amb un desenvolupament similar de l'economia i les TIC. D'una banda, les polítiques públiques que siguin adequades i coherents i que fomentin l'ús educatiu de les TIC tenen clarament el potencial de fer créixer substancialment el mercat nacional per sobre del punt de partida tecnològic del país. De l'altra, les polítiques públiques inexistents, incoherents, que arriben tard o que no són adequades per a les estructures existents i el context cultural, fan que es retardi la maduració del mercat d'ODL en un país.
|
|
 |
| 2.
| Pla d'acció en aprenentatge electrònic de la Unió Europea |
Pla d'acció en aprenentatge electrònic de la Unió Europea
La Unió Europea ha donat suport a l'educació oberta i a distància durant molts anys mitjançant la implantació de línies polítiques que cal seguir i amb els seus programes d'innovació en educació, formació i investigació. Per tant, en realitat no és sorprenent trobar una nova iniciativa en el camp de l'aprenentatge electrònic ( e-learning).
Amb tot, en el seu Pla d'acció en aprenentatge electrònic publicat recentment, o en el seu context polític, hi ha molts elements nous que no s'haurien de menysprear.
En primer lloc, la iniciativa no surt només de la Comissió Europea, sinó d'un acord entre la UE i els països membres, i va ser preparada en el context d'una agenda més àmplia sobre e-Europa durant el semestre de presidència portuguesa.
Malgrat el fet que, tècnicament parlant, no ofereix cap nova font de finançament per al desenvolupament de l'aprenentatge electrònic a Europa, fa les accions següents:
|
|
Mobilitza una gran quantitat d'eines i programes de finançament ja existents, molts dels quals no han donat suport específicament a l'ODL i l'aprenentatge electrònic fins ara (ex.: Fons Social Europeu, Fons Regional Europeu, Banc d'Inversió Europeu, etc.).
|
|
|
|
Mobilitza i fomenta la convergència d'esforços regionals i nacionals cap a un conjunt comú de prioritats d'acció, i així estableix un nou mètode de treball en aquest camp.
|
|
|
|
D'una manera molt important, treu l'ODL i l'aprenentatge electrònic de l'àrea dels projectes pilot i institucions especialitzades per a posar-los explícitament en l'agenda de la política d'innovació en educació i formació; així estableix, entre altres coses, una connexió directa –en temps i contingut– entre l'agenda de l'aprenentatge electrònic i el moviment educatiu tradicional.
|
|
Així, no tan sols l'aprenentatge electrònic sinó també l'educació en general s'han convertit en una de les prioritats d'acció de la Unió Europea en conjunt, cosa que es pot considerar un pas històric.
Mentre que e-Europa ha estat tant valorada com criticada pel seu èmfasi en objectius quantitatius, l'aprenentatge electrònic porta molt més lluny –com ha de ser– la dimensió qualitativa, sense negar la importància d'indicadors quantitatius i comparacions entre països i institucions, i cerca nous indicadors de qualitat que vagin més enllà, per exemple, de la proporció "nombre d'estudiants per ordinador", per a poder "llegir" el valor, la naturalesa i l'impacte del canvi produït per les TIC en el procés d'aprenentatge.
La insistència contínua en la relació entre la integració de les TIC en el procés educatiu i la innovació en educació, formació i, en general, l'educació contínua és l'element que, segons el document, pot arribar a ser el més prometedor i a la vegada el més problemàtic.
Les TIC poden ser una poderosa eina per a donar suport a les innovacions en el món de l'educació i formació, poden contribuir de manera important a crear una forma d'aprendre activa i a una organització més creativa del procés educatiu, però també poden ajudar a fer més inefectiu, inflexible i fins a cert punt "estúpid" el procés d'ensenyament des del punt de vista de la "societat industrial".
Tenint això en compte, el document, encertadament, posa l'atenció en la necessitat de "repensar" l'educació de demà. Aquesta mateixa expressió és la que s'utilitza en el títol original en francès. Amb tot, l'impacte que té entre alguns professors i educadors no és totalment positiu, probablement perquè el fet que se centri en la tecnologia i la indústria es veu com un risc d'"invasió" de nous actors en l'escenari educatiu. Aquests nous actors fan servir paraules clau com accessibilitat, individualització i aprenentatge de col·laboració per a proposar maneres substancialment alternatives d'organitzar el procés d'aprenentatge, on el paper del sistema educatiu i de formació, a més del paper dels professors i educadors, canvia profundament i, inevitablement, es redueix.
Després d'haver abandonat la seva "reserva territorial" per a emprendre l'educació i formació generals, l'aprenentatge electrònic ara desafia el sistema educatiu i de formació (creadors de polítiques, líders d'organitzacions, professionals de l'educació) a "innovar-se" en lloc de "ser canviats" per forces exògenes.
La capacitat que l'aprenentatge electrònic té de liderar la tantes vegades esmentada societat publicoprivada és l'assumpte que el Memoràndum de l'aprenentatge electrònic posa a l'agenda de tothom qui està interessat en un futur per a l'educació i la formació que sigui guiat per la democràcia, la igualtat d'oportunitats, el pluralisme i la participació, i no tan sols per les forces del mercat. Aquestes forces tenen el dret de produir un impacte en la qualitat i la quantitat de l'oferta en educació i formació, però mai no haurien de negar els principis bàsics en els quals s'han construït els sistemes educatius europeus.
Com a conclusió, el Pla d'acció en aprenentatge electrònic és sens dubte un punt de referència en les iniciatives polítiques europees, no solament pel contingut sinó també per l'esforç titànic per a construir una coherència entre la gran quantitat existent de programes, iniciatives i fons europeus que donen suport a l'aprenentatge electrònic. Així, gràcies a un major nivell de coherència, es dóna més prioritat a l'educació en general en l'agenda de la Unió Europea.
El document no inclou tot el que cada una de les parts interessades voldria llegir, però ofereix un marc global en el qual el conjunt d'oportunitats per als "innovadors de l'ensenyament" ha augmentat considerablement per comparació a la situació anterior.
|
|
|
| 3.
| La integració de les TIC en l'educació universitària: un catalitzador d'innovació? |
Aquest capítol tractarà d'una altra dimensió de la política relacionada especialment amb el món universitari, en què l'enfocament institucional dels centres d'educació superior és tan important com les polítiques ministerials o regionals.
La implantació de les TIC en l'educació superior està relacionada amb un procés general de canvi en les universitats.
En aquesta secció mirarem d'identificar els canvis més importants en la cultura, l'economia i la societat que afecten les universitats europees. Alguns d'aquests canvis han tingut lloc en els darrers trenta anys, mentre que uns altres són més recents o tot just ara han començat a tenir el primer impacte en les universitats.
L'interès d'aquesta llista no consisteix tant en la dimensió analítica de l'exercici (si s'utilitzessin diferents criteris d'identificació, la llista resultant podria ser significativament diferent) com en l'extensió de la llista, que té dimensions demogràfiques, socials, econòmiques, culturals, pedagògiques i tecnològiques.
La combinació de tants factors en un temps relativament curt va generar primer un estadi crític (entre els anys seixanta i setanta) i després una etapa intermèdia en què les universitats canvien sense que siguin el motor del procés innovador, sinó més aviat implantadors semirefractaris de canvis que s'han decidit en l'àmbit polític o requerits per la competència o altres pressions externes.
Tot això no és per a negar l'existència d'una habilitat interna de fomentar i implantar processos innovadors en la universitat europea, sinó més aviat per a reconèixer que la majoria d'entrades inicials efectivament s'originen fora de la universitat, i els segueix la iniciativa d'alguns membres o categories del personal acadèmic, estudiants o els màxims responsables de la universitat, els quals poden prendre el timó intern i normalment establir connexions i aliances interuniversitàries.
La taula següent representa la llista de canvis externs rellevants i les reaccions típiques del món acadèmic.
Hauria de quedar clar que la combinació d'aquests factors de canvi ha exposat les universitats a una pressió sense precedents per a innovar en objectius, estructures, serveis i processos. De tota manera, el final d'aquest cicle innovador multidimensional encara és molt lluny (si es pot preveure una reducció de velocitat del canvi) i és molt probable que apareguin nous factors de canvi en el futur proper.
El dilema de les universitats europees és com es pot avançar efectivament per a poder respondre a un món canviant sense perdre l'especificitat de la seva tradició, la qual fa que cada una sigui única i amb arrels en un determinat context cultural, social i econòmic.
|
|
|
Si considerem la llista de canvis externs que afecten les universitats exposats anteriorment, podem identificar clarament un possible rol per a l'educació oberta i a distància (ODL) atès que acompanya o constitueix un element central en les reaccions o estratègies innovadores de les universitats.
|
|
L'ODL pot ser utilitzat (com de fet ja ho ha estat) per a augmentar l'accés a l'educació superior dels estudiants joves que no poden (per raons econòmiques, geogràfiques, físiques o organitzatives) assistir a cursos universitaris de jornada completa.
|
|
|
|
De la mateixa manera, l'ODL ha permès als alumnes adults fer l'estudi compatible amb la seva feina i vida familiar, i les universitats han pogut oferir al públic adult més oportunitats d'educació poc costosa i compatible organitzativament.
|
|
|
|
La demanda social de cultura pot trobar una solució parcial en una combinació ben equilibrada de conferències populars, exposicions i programes d'ODL.
|
|
|
|
L'ODL ofereix l'oportunitat de canviar l'aspecte econòmic de l'educació superior, pressiona cap a una racionalització dels costos i té el potencial de millorar la productivitat i flexibilitat de l'educació superior.
|
|
|
|
Per mitjà de l'ODL les universitats poden augmentar el nombre d'estudiants i consolidar la seva posició competitiva, especialment si estableixen aliances a escala nacional o internacional per a oferir programes d'ODL a un cost raonable.
|
|
|
|
L'ODL pot fer una contribució substancial a la difusió dels mètodes educatius basats en l'estudiant, desenvolupant actituds d'iniciativa, responsabilitat, autoconfiança i autoavaluació en els estudiants.
|
|
|
|
Mitjançant l'ODL es pot orientar la tecnologia educativa cap a mètodes basats en l'àudio i cap a una valoració de les necessitats dels estudiants i dels beneficis que perceben.
|
|
|
|
L'ODL comporta una reorganització del procés educatiu, canvia la distribució de les funcions del personal docent i els estudiants i introdueix una perspectiva de qualitat de servei en les universitats.
|
|
|
|
L'ODL no és especialment eficient si està organitzat per una sola institució, per la qual cosa pressiona les universitats a associar-se entre elles i també amb nous actors (la indústria, les empreses tecnològiques, les autoritats o organitzacions locals, les autoritats competents en formació a escala regional i nacional, etc.);
|
|
|
|
El procés d'integració europeu es pot beneficiar fàcilment i substancialment del desenvolupament comú d'una generació de programes d'aprenentatge autènticament interculturals als quals es pot accedir des de diferents països. Les noves tecnologies de la telecomunicació fan possible la "mobilitat virtual" d'un gran nombre d'estudiants i professors, i d'aquesta manera es poden complementar els programes tradicionals de mobilitat estudiantil com l'ERASMUS, que tan sols estan disponibles per a un reduït nombre d'estudiants europeus.
|
|
|
|
L'ODL pot accelerar i donar significat i contingut educatiu a l'ús d'Internet per part dels estudiants universitaris. També pot animar a aprendre altres llengües estrangeres i pot ajudar a canviar els hàbits de comunicació del personal universitari i dels estudiants.
|
|
El que aquesta secció intenta demostrar és que l'ODL dóna suport i pot consolidar i accelerar tots els principals processos de canvi que afecten l'educació superior. És possible demostrar que una estratègia d'implantació de l'ODL que no tingui en compte les seves possibles implicacions pot tenir un efecte neutre o endarrerir els canvis esmentats.
L'interès de l'ODL pels innovadors en l'educació superior rau exactament en el fet que les figures "refractàries" (aquells actors dins de la universitat amb tendència a resistir-se al canvi) normalment perceben l'ODL com un canvi tècnic neutre, no perillós i que no afecta l'activitat central de l'acadèmia europea. Conceptes com teleaprenentatge, teleensenyament, classe virtual i fins i tot VLE (Virtual Learning Environment) tendeixen a minimitzar el potencial innovador de l'ODL, la qual cosa li dóna una connotació parcial i purament basada en la tecnologia.
Des del punt de vista de l'autor l'ODL és una ajuda poderosa per a molts corrents innovadors que afecten l'educació superior; amb tot, queda oberta la pregunta de com l'ODL pot ser compatible amb la "tradició" i el "prestigi" de les universitats europees.
Hi ha el dubte de si, pel fet d'utilitzar models organitzatius i econòmics de la indústria i els "serveis industrialitzats", l'ODL pot posar en perill la singularitat d'institucions antigues i molt respectades, de manera que les converteixi en (o les faci semblar) massa similars a les institucions d'educació superior de creació més recent. De fet, aquest és el punt crucial del procés: al mateix temps que duen a terme una innovació interna, les universitats europees han de continuar sent elles mateixes, és a dir, han de trobar estratègies d'implantació originals que reconeguin què és essencial i peculiar a cada una d'elles, i construir a partir d'aquest capital.
|
|
|
|
|
BACSICH, P. (1998, gener). "Re-engineering the campus with
web and related technology for the Virtual
University". Presentació a "flish 97" publicada
a Learning in a Global Information Society,
núm. 14 i 15.
|
|
BANG, J. (1993). "The meaning of plot and narrative".
A: The computer as medium (pàg. 209-221). Cambridge, Nova York, Melbourne: Cambridge University Press.
|
|
BANG, J.; BAUMEISTER, H.P.; WILSON, K. (1999)."Virtual
seminars in European studies. A model for
collaborative learning" en els procediments
per a la Conferència ICDE a Viena, CD-ROM,
12 pàg.
|
|
BANG, J.; BAUMEISTER, H.P.; WILSON, K. (1999).
"Collaboration as a challenge: New learning
environments embedded in old traditions" en els
procediments d'EUNIS 99: "Information
technology shaping european universities" (pàg. 254-260),
Hèlsinki.
|
|
BOIDIN, J.M. i altres (1993). Les coûts de l'enseignement
dans le superieur. París: Ministère de l'Enseignement
Superieur et de la Recherche.
|
|
CRE (1998). Restructuring the University: New
technologies for teaching and learning -
Guidance to universities on strategy, Ginebra.
|
|
DIXON, R. (1994). Investment appraisal. Londres: Kogan Page.
|
|
DONDI, C. (1998). "An economic analysis of virtual
mobility". A: Beyond HUMANITIES,
long term strategy for ODL in university
environments and virtual mobility (pàg. 87-98). Brussel·les: Coimbra
Group.
|
|
DONDI, C. (1998). Innovation processes within
European university -The place for Open and
Distance Learning. Bolonya: SCIENTER.
|
|
DONDI, C.; TURRINI, M. (ed.). (1994). Economics
of flexible and distance learning. Programa
DELTA.
|
|
DONDI, C.; ZUCCHINI, I. (1998). "Economic and
organisational issues in the trans-national
development and delivery of ODL courses".
A: Research perspectives on Open Distance
Learning. Bolonya: SCIENTER.
|
|
FLOOR, P. (2000). "Networked services for quality
distance learning" en els procediments de la
Conferència de Lisboa 2000 del Comitè de
Coordinació d'ODL europeu "ODL networking
for Quality Learning".
|
|
FLOOR, P. (ed). (1998). Beyond HUMANITIES, long
term strategy for ODL in university
environments and virtual mobility. Brussel·les: Coimbra
Group, 104 pàg.
|
|
JOHNES, G. (1993). The Economics of Education.
Londres: Macmillan.
|
|
LAURILLARD, D. (1993, juny). Rethinking University Teaching.
Londres: Routledge.
|
|
ORIVEL, F. (1997)."Analysing costs in distance education
systems: a methodological approach".
|
|
RUMBLE, G. (1998). The Costs and Economics of
Open and Distance Learning. Londres: Kogan Page.
|
|
VAN DEN BRANDEN, J.; BANG, J. (1998) "ODL, ICT
and the HUMANITIES model". A: Beyond HUMANITIES, long term strategy for ODL in university environments and virtual
mobility (pàg. 17-33). Brussel·les: Coimbra Group.
|
|
|
[Data de publicació: gener de 2002]
|
| | |
