Aquest article aborda una trilogia d'idees i reflexions entorn del tòpic de la pedagogia informacional, tot mirant de plantejar una nova hipòtesi educativa davant la societat del coneixement. En la primera part es proposen les discussions dels escenaris educatius actuals; en la segona part, una reflexió més densa sobre un model pedagògic alternatiu: la pedagogia informacional, i l'article es clou amb una tercera part en què es presenten algunes incidències de la proposta pedagògica en l'àmbit educatiu.
|
|
 |
| 1.
| L'escenari: models pedagògics i informació |
En el remolí de les encrespades aigües informàtiques comença a sorgir una considerable i preocupant quantitat d'ofertes d'educació a distància per Internet. Alguns l'anomenen educació telemàtica, d'altres, educació virtual o digital. El cert és que Internet, com a mitjà o eina, possibilita la capacitat de mobilitzar informació, documents, imatges i guies didàctiques que permeten establir una "relació" educativa entre tutors i alumnes, més enllà de les barreres espacials i temporals.
Però com sol passar, en l'extens escenari de l'oferta educativa, comencen a pul·lular cursos, diplomats, mestratges i doctorats a distància que tenen un caràcter més mercantil que acadèmic, cosa que convida a la reflexió, l'aprofundiment i el coneixement.
Efectivament, Internet pot oferir i garantir estudis d'alta qualitat –tant com la presencial o més– sempre que la serietat dels programes recolzi en uns determinats criteris institucionals, començant pel prestigi de la institució i seguint per la qualitat dels tutors; però, sobretot, en educació telemàtica el més important és el "model pedagògic". Què significa el model pedagògic? La configuració d'una plataforma web, que no tan sols integri els espais tradicionals d'aules i biblioteques virtuals, sinó que a més disposi de dissenys de guies didàctiques per a l'orientació que evitin el "naufragi" en la navegació, i el fet que aquestes guies es fonamentin en una concepció psicopedagògica coherent i en un maneig versàtil, mitjançant tutors especialitzats.
L'educació telemàtica o a distància per Internet,[1] sota el rigor d'un programa seriós i honest, és tan exigent com l'educació presencial. En general, l'avaluació en aquests programes es constitueix a partir dels fòrums de debat per correu electrònic, cosa que significa haver de dedicar prou temps a les lectures del curs per a accedir al coneixement necessari i participar demostrant els punts de vista propis; d'altra banda, la variada participació de persones en els debats, que són en escenaris geogràfics diferents i distants, enriqueix l'experiència de l'aprenentatge, que és substancialment dialògica i constructiva i aprofita els entorns.
Però amb l'adveniment de les noves tecnologies i la seva implacable persecució en tots els àmbits, el sector educatiu ha estat un dels més acorralats. En efecte, la conjugació telemàtica-educació és fonamental en la societat global, regulada pels paradigmes de la informació, del coneixement i de l'aprenentatge permanent.
La primera pregunta que es van plantejar els experts en pedagogia i didàctica va ser sobre el "lloc" de la telemàtica en el procés d'ensenyament-aprenentatge; alguns teòrics van pensar que era un "contingut" fonamental del currículum, mentre que d'altres en van plantejar la visió "instrumental", és a dir, com a recurs de suport educatiu. En el fons, la discussió era si la telemàtica era "mitjà" o "finalitat". Per no allargar la història, el consens generalitzat es va anar inclinant cap a la visió de les noves tecnologies (Internet, correu electrònic, multimèdia, vídeo, etc.) com a eines de suport per a facilitar els aprenentatges.
En un segon moment, es va plantejar la compatibilitat de la telemàtica amb els enfocaments psicopedagògics, particularment amb les teories que estan en voga: constructivisme (Vygostky), conversa (Pask), coneixement situat (Young) i acció comunicativa (Habermas). Considerant les variables d'aquestes teories es va concloure que la telemàtica s'articulava amb els enfocaments psicoevolutius i psicopedagògics per les següents raons: sobre el constructivisme, partint dels tres elements fonamentals de tota situació d'aprenentatge –continguts (QUÈ aprèn l'alumne), processos (COM aprèn) i condicions (ENTORN que facilita l'aprenentatge i EXPERIÈNCIES de l'alumne)–, es pot concloure que, per exemple, Internet i els seus recursos amplien la capacitat d'interacció personal amb aquests elements. Amb la teoria de la conversa de Pask, que suposa que aprendre és per naturalesa un fenomen social, hi ha també compatibilitat per la xarxa de relacions que ofereixen les noves tecnologies. La teoria del coneixement situat de Young assenyala que el coneixement és una relació activa entre l'individu i un determinat entorn, i a més l'aprenentatge es produeix quan l'aprenent és activament dins un context complex i real; en aquest cas també Internet afavoreix entorns innovadors. I finalment la teoria d'acció comunicativa d'Habermas fonamentada en el rigor, la racionalitat i la crítica, impulsant una certa capacitat d'expressar-se, fer-se entendre i actuar coherentment, també és congruent amb les arestes de la telemàtica i els seus recursos lògics.[2]
L'excepció que val la pena assenyalar és que les noves tecnologies aplicades a l'educació, especialment Internet, ofereixen "realisme" i no "realitat". Això significa que queda pendent un imperatiu ètic com a responsabilitat de la persona per a acoblar l'estructura de la informació i el coneixement amb les circumstàncies històriques. De fet, passa el mateix amb els aprenentatges tradicionals: es corre el risc que es quedin en teoria, a les aules, a les biblioteques i als laboratoris.
L'efectivitat pedagògica de les noves tecnologies demana la desmitificació d'almenys tres aspectes: a) que la computadora estalviarà feina, b) que la computadora substituirà el professor i c) que Internet i la cultura digital faran desaparèixer els llibres. Tot això és fals: a) elaborar materials didàctics en multimèdia dóna molt feina, b) l'afabilitat humana és insubstituïble i c) els llibres hi continuaran sent, necessiten ser subratllats, ben distribuïts i palpats. En aquest context i des d'aquest punt de vista, Internet és efectiva pedagògicament per a fer que apareguin noves formes de treball grupal i asíncrones, ja que possibilita nous vehicles d'informació més ràpids i simultanis que superen els obstacles de temps i espai, i permet fer servir més recursos i millors: bases de dades, museus, programari, biblioteques digitals, xarxes especialitzades, multimèdia, fotos digitals, revistes electròniques, cercadors, tutorials, FTP, Clip-Art, programari de prova, etc.
Més enllà d'Internet i dels models pedagògics, hi ha un altre factor important associat a les noves tecnologies de la informació i la comunicació (NTIC): la informació, és a dir, l'ens articulador –i pistemològic– entre els usuaris educatius i els ordinadors. En efecte, una de les preocupacions actuals més importants dels sistemes educatius, als països desenvolupats, és l'accés i la producció d'informació. Així ho demostra el llibre Las fuentes de información, estudios teórico-prácticos, publicat fa poc temps a Espanya,[3] que presenta la producció col·lectiva d'un grup de distingits catedràtics, coordinats per Isabel de Torres Ramírez, de la Universitat de Granada. L'obra es divideix en quatre apartats: el primer tracta de la recuperació de la informació i les seves fonts; el segon, de la recerca de la informació; el tercer presenta els instruments per a identificar, localitzar i avaluar la informació, i el quart acaba amb instruments específics per a la identificació de repertoris, catàlegs, bases de dades i xarxes.
Si el coneixement és poder, el que alimenta l'apetit epistemològic és la informació. Umberto Eco, a la seva obra El pèndol de Foucault escriu: "[...] no hi ha informacions millors que altres, el poder consisteix a fitxar-les totes i després buscar-hi connexions". Efectivament, en les societats informacionals –o més desenvolupades–, la lògica política i econòmica es basa en una innovadora trilogia: el capital ha de ser l'humà, el sistema de producció ha d'estar organitzat sobre un aparell de coneixement i informació, i la matèria primera és consubstancialment i paradoxalment coneixement i informació. En aquest context, el desenvolupament científic avança en aquestes mateixes coordenades, i des de la informació dels codis genètics fins als microprocessadors de les noves tecnologies estan farcits d'informació i coneixement.
Si la informació és el fet que comunica (Recueil de documentation et information, ISO, 1998) i és, al seu torn, procés i resultat (el fet de comunicar alguna cosa i el resultat d'aquesta comunicació), i per tant genera una modificació mental, podem dir que té molt a veure amb l'àmbit educatiu. Per cert, el procés d'ensenyament-aprenentatge, des del punt de vista docent, implica facilitar l'accés a nous coneixements fent servir diverses estratègies didàctiques d'informació (llibres, separates, articles, enciclopèdies, Internet, etc.). Des del punt de vista de l'estudiant, d'altra banda, implica construir nous coneixements fent servir experiències quotidianes i conjuminant-les amb la informació que ofereix el docent i amb altres mitjans.
En l'actualitat, malgrat les nostres mancances, és absurd que ens imaginem una educació mediocre, ja que les fonts d'informació, cada vegada més ens assetgen i ens inunden. El nostre problema no és la manca d'informació, sinó que la majoria de docents no canalitzen adequadament el potencial latent d'informació que ens envolta. Avui dia tenim vertiginosos mitjans de comunicació per Internet, particularment de premsa escrita, que circulen fins a l'últim racó del país; a més, disposem d'infocentres i cibercafès en tots els departaments, i a poc a poc els ciutadans s'adonen que és millor invertir en un PC que en altres aparells trivials.
En una hora de navegació –el cost de la qual és igual a una cervesa, un paquet de cigarrets o una altra despesa recurrent– podem accedir a un món insondable d'informació que enriqueix els nostres coneixements, sigui per a preparar una classe, sigui per a complementar una tasca. El problema crucial de la nostra realitat educativa pot tenir dues vessants: d'una banda, el desconeixement de com cal fer servir la informació en el procés d'ensenyament-aprenentatge, anant molt més enllà dels tradicionals llibres de text i incorporant altres fonts d'informació més "seculars" o menys tradicionals; i, d'altra banda, la falta de coneixement sobre l'ús de noves tecnologies de la informació i la comunicació, concretament d'Internet i el correu electrònic.
|
|
 |
| 2.
| Pedagogia informacional: ensenyar a aprendre en la societat del coneixement |
Els antecedents proposats en la primera secció no esgoten o resolen una qüestió més profunda: quin és el model pedagògic que demanen les NTIC i la societat informacional? En efecte, el tomb copernicà que es viu en les societats actuals i la transició de l'era postindustrial a un escenari global regulat per allò informacional demanen un nou sistema educatiu, tal com assenyala el sociòleg Sergio Vilar: "La societat en què vivim, especialment els seus centres d'ensenyament, estan ancorats en una vella racionalitat: la que dimana de la lògica aristotèlica, la de les divisions metodològiques cartesianes i la del determinisme newtonià... més que una reforma de l'ensenyament, és necessària una revolució del pensament, en l'elaboració de les nostres construccions mentals i en la seva representació. A l'encalç d'aquestes finalitats, la conjunció de les noves tecnologies amb mètodes transdisciplinaris és la que pot oferir una intel·ligència estratègica i alhora estratègies intel·ligents...".[4] Aquesta revolució del pensament, que implica una veritable transformació educativa, no es pot fonamentar en els enfocaments pedagògics tradicionals; en efecte, els grans canvis educatius comencen a l'aula, en una relació pedagògica definida entre el docent i els seus estudiants. El punt de partida és pedagògic.
Al llarg de la història educativa de la humanitat, la concepció de pedagogia com a universal ha evolucionat, condicionadament, per les estructures socials, culturals i ideològiques dels pobles. La pedagogia va passar d'un servei domèstic –de la societat esclavista grega– a un modus operandi de transmetre formalment coneixements per a preservar la cultura o un ordre social establert –sistema educatiu. Això no obstant, tot enfocament pedagògic ha tingut un adjectiu circumstancial determinat pels èmfasis de la comprensió educativa; així, per exemple, La pedagogía del oprimido, de Freire, va denunciar "l'educació bancària", tot donant pautes per a plantejar una "pedagogia de l'alliberament".
Les teories o corrents pedagògics han oscil·lat entre enfocaments més o menys centrats en el docent o en l'estudiant. Amb tot, en l'actualitat, davant les encrespades aigües de la globalitat, les societats es debaten en la transició per a arribar a constituir-se en societats informacionals, societats del coneixement o societats de l'aprenentatge, basades en l'espiral de les noves tecnologies de la informació. Davant aquests reptes, cal replantejar la tasca pedagògica –com a base educativa– per a formar el ciutadà d'aquestes possibles ciutats.
En les anàlisis sociològiques actuals (Castells, Cornella, Vilar, entre altres) es posa de manifest la "sobreinformació" i les "infoestructures";[5] encara més, es despleguen les noves equacions per a pensar en aquestes societats informacionals considerant les economies informacionals i la cultura de la informació; així mateix, es defineixen les noves habilitats informacionals (literacy skills) juxtaposades i anàlogues a les emergents manifestacions dels "analfabetismes funcionals" (informàtic, idiomàtic i informacional).
Aquests escenaris demanen una nova arquitectura educativa que apunti a l'aprenentatge per a tota la vida (lifelong learning) i aposti per ell, la qual cosa implica entaular una nova hipòtesi educativa: ensenyar a aprendre i sobretot fer servir adequadament la informació en el procés d'ensenyament-aprenentatge. Es planteja aleshores una nova hipòtesi, un nou enfocament per a comprendre la tasca educativa anomenada pedagogia informacional, davant la qual els docents i estudiants han d'assumir un nou rol de "mediacions" entre l'experiència humana i la informació existent, i sobretot s'han d'adonar que la informació ha de ser punt de partida i d'arribada en el procés d'ensenyament-aprenentatge.
Des d'aquest punt de vista, un macrosupòsit de la pedagogia informacional rau en el fet que els veritables rendiments educatius per a respondre a les exigències d'aprendre per a tota la vida impliquen l'ús de la informació en totes les seves dimensions: accés, anàlisi, interpretació, avaluació, producció, etc. Però aquest nou paradigma no és en si mateix una resposta teorètica, sinó que té implicacions pràctiques de caràcter laboral. Per exemple, cada vegada més la generació, procés i transmissió de la informació configura els sistemes productius, financers i polítics, i en el camp laboral, més enllà de les lleis de retorn decreixent dels tangibles, els "treballadors del coneixement" accedeixen a més i millors feines, atès que la societat industrial, amb les seves aparatoses maquinàries i línies d'obrers immenses, dóna lloc a la cultura del microxip, de la informació, de la telemàtica i de la robòtica, on predomina la informació i el coneixement com a capital per excel·lència.
La pedagogia informacional, per la seva pròpia conceptualització, està íntimament relacionada amb les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC). Efectivament, tal com assenyala Berta Sola Valdés, "l'impacte de les noves tecnologies en l'àrea de la informació i la comunicació fa que reflexionem sobre els mètodes i processos educatius... el potencial que ofereix Internet per a l'educació és enorme si tenim en compte que per al sistema educatiu el més important és la informació i el coneixement".[6]
Però quina és la relació entre aquesta teoria pedagògica i la societat informacional? Tal com assenyala Carlos Frade –citant Castells–, la societat informacional és "una forma específica d'organització social en la qual la generació, el processament i la transmissió de la informació esdevenen fonts fonamentals de productivitat i poder".[7] Si és així, els centres educatius, i, dins, les aules, i per tant els seus docents i estudiants, hauran d'assumir que la informació és crucial i és el punt neuràlgic per a articular els sectors educatius i productius; és a dir, el sistema educatiu ha de preparar ciutadans per a aquestes noves formes de producció i de poder. Sobre això, escriu Cornella en el seu assaig que "una població educada és part de la política industrial" d'una nació, i assenyala que les polítiques educatives s'han de perfilar cap a l'enfocament competitiu de l'economia nacional. Així mateix, citant el premi Nobel Gary Becker (1997), Cornella argumenta que l'educació de la població és el millor "salvavides" d'una economia; en aquest context, tota inversió en educació és una "assegurança" davant la fragilitat de les bombolles especulatives i borsàries.
Ara bé, el repte següent serà conceptualizar els límits i capacitats de l'àmbit informacional com a tal. Definir la categoria informacional ens remet automàticament a la concepció d'informació, terme que té dues vessants hermenèutiques: d'una banda, el valor estadístic que designa el grau de probabilitat que un fenomen es produeixi dins un sistema; de l'altra, el valor de significació, que permet descodificar un determinat fenomen i examinar-lo detingudament. Des d'aquest punt de vista, la informació a fi de ser "tractada" requereix coneixement o capacitat epistemològica, cosa que en permet el descobriment i la interpretació. La informació i el seu entorn informacional, és a dir, les diverses fonts –Internet, bases de dades, mitjans de comunicació, la realitat mateixa, els aportaments de les ciències, llibres, revistes–, en l'actualitat desborden la capacitat d'assimilació humana i poden arribar a produir una veritable "infoxicació" (Cornella). Aquesta complexitat de fenòmens estadístics i significatius possibiliten un espectre, davant el qual els aprenents o estudiants orientats pel docent poden iniciar un veritable diàleg i construir aprenentatges significatius, per mitjà de metodologies innovadores, com ara seguiments temàtics informacionals (carpetes), recerques especialitzades, xarxes de treball temàtiques, microbases de dades segons assignatures, lectures digitals alternatives, fòrums i discussions virtuals per mitjà de lectures digitals, conceptualitzacions icòniques amb imatges digitals, ús de premsa digital, entre altres.
El clàssic i lancasterià "jo ensenyo, tu aprens" i tot el seu entorn comença a cedir espais a un nou paradigma, en el qual, tal com descriuen Coderech i Guitert, "les noves tecnologies, específicament els sistemes telemàtics, són mitjans interessants per a introduir pedagogies alternatives i potenciar canvis en les estructures educatives".[8]
Des de Freire fins als nostres dies l'avenç i la innovació en matèria pedagògica ha estat relativament lent, si es té en compte el dinamisme científic en altres àrees. Quan actualment es proposa la concepció de pedagogia informacional, el que més trobem que s'acosta al concepte –com a antecedent– és el treball de María Adélia Aparacida de Souza (professora de la Universitat de Campinas, al Brasil), que va presentar l'informe "Pedagogía cidadã e tecnología da informação: um projeto piloto para a periferia sul da ciudade de São Paulo";[9] no és casualitat que aquesta proposta aparegui al Brasil i que a la seva base tingui una plataforma de moviments socials i populars –seguint Freire. L'objectiu fonamental del projecte és "aprofitar les possibilitats tecnològiques disponibles per a difondre la informació, generar demandes i, amb aquestes, estimular un diàleg més objectiu i conseqüent dins la comunitat, i d'aquesta amb les institucions públiques i privades que ofereixen i gestionen serveis d'interès col·lectiu. A més, es vol instituir un procés pedagògic, de manera que valori la memòria de les lluites urbanes dels moviments socials.[10] Segons el parer de De Souza, l'important de la seva plataforma és accedir a una informació vàlida i confiable, sense filtres previs, però, a més, la informació és l'estratègia clau i fonamental de la nova dinàmica social.
Sense cap mena de dubte, quan es proposa una pedagogia informacional des de l'Amèrica Llatina, no podríem obviar les aportacions i fonaments metodològics de Freire, ja que som al davant d'un nou fenomen d'alfabetització –funcional. Freire considera que l'alfabetització tradicional, que ell va defensar, significava "aprendre a escriure la seva vida, com a autor i com a testimoni de la seva història"; dit d'una altra manera per ell mateix: "alfabetitzar és conscienciar".[11] Actualment passa el mateix. Tenim la imperiosa necessitat de prendre consciència de les coordenades de la societat del coneixement, i a més la tasca de crear, administrar, seleccionar, processar i difondre informació,[12] com a eina fonamental per al desenvolupament educatiu.
"Una vegada més els homes, desafiats pel dramatisme de l'hora actual, es proposen a ells mateixos com a problema. Descobreixen que poc en saben, d'ells mateixos, del seu lloc al cosmos, i es preocupen per saber més coses. Fora d'això, en el reconeixement del seu propi saber de si mateixos rau una de les raons d'aquesta recerca. Instal·lant-se en el tràgic descobriment del poc que saben d'ells mateixos, fan de si mateixos un problema. Indaguen. Responen i les seves respostes els porten a noves preguntes. El problema de la seva humanització, malgrat haver estat sempre, des d'un punt de vista axiològic, el seu problema central, assumeix avui el caràcter de preocupació ineludible" (Freire, 1969). Aquestes paraules de Freire, amb les quals inicia la seva Pedagogia del oprimido, tenen en l'actualitat una peculiar vigència, no tan sols pel fet de posar la informació en relació amb el destí del cosmos, sinó pel desbordament de la informació que ha accentuat la crisi d'identitat, i per tant l'aparició de les noves "prescripcions" i "adherències" que configuren els escenaris globals.
|
|
|
| 3.
| Incidències de l'enfocament pedagògic en l'àmbit educatiu |
La predestinació educativa, cada vegada més, s'encamina a una comprensió regulada per les NTIC, el coneixement, la informació i les capacitats autònomes i permanents d'aprenentatge; per exemple, en observar les recomanacions estratègiques de l'Informe de la Comissió al Consell i al Parlament Europeu, "Concebre l'educació del futur i promoure la innovació amb les noves tecnologies" (Brussel·les, 2000), descobrim els següents tòpics: 1. Valorar el capital de coneixements; 2. Estimular l'observació i ús de les tecnologies; 3. Formular una visió compartida; 4. Desenvolupar anàlisis prospectives; 5. Gestionar i promoure la innovació; 6. Emprendre experiències innovadores; 7. Afavorir el desenvolupament de la qualitat, i 8. Reforçar la cohesió social. Dit d'una altra manera i de forma sintètica: entrar en el llindar de les idees, mitjançant les TIC; això es pot aconseguir des d'una pedagogia informacional, anàloga i conseqüent a les idees substantives que orienten el futur educatiu cap a les societats del coneixement, de l'aprenentatge i, sobretot, cap a la societat informacional.
A continuació, presentem les incidències de la pedagogia informacional en la hiperestructura educativa, és a dir, en els grans blocs sistèmics que comprenen l'àmbit de l'educació: currículum, escola, docent, estudiant, avaluació, didàctica i entorn.
Currículum. Les tendències curriculars contemporànies es mouen entorn de diferents corrents i/o teories, entre les quals hi ha les següents: la conversa de Pask, el constructivisme de Vygostky, el coneixement situat de Young, l'acció comunicativa d'Habermas, l'orientació cognoscitiva de Kholberg, i hi podem afegir la visió informacional plantejada a partir de l'obra de Castells. Així mateix, els enfocaments educatius, des del punt de vista estructural, cada vegada més s'inclinen cap als següents supòsits: a) els nous enfocaments sobre els aprenentatges (aprendre a aprendre, aprendre tota la vida i aprendre a conèixer, ser, fer i conviure);[14] b) l'adveniment i ús de les NTIC; c) treball en xarxes i clusters; d) complexitat i incertesa; e) els nous analfabetismes funcionals (literacy skills), i f) la informació i allò informacional.
Tenint en compte que el currículum ha de respondre tres preguntes fonamentals: què s'aprèn?, com s'aprèn?, i quin és l'entorn d'aprenentatge?, i alhora ha de considerar factors condicionants (social, històric, polític, econòmic, filosòfic i científic) i condicions substancials (antropològica, epistemològica, psicològica, biològica), es pot arribar a definir un conjunt de bases curriculars que fonamenten un model innovador anomenat "model curricular per a la societat del coneixement", que té com a centre la col·lectivitat –o xarxes– d'estudiants, els quals estan circumstancialment condicionats per l'ús de les NTIC, la informació i el coneixement, factors que s'articulen amb la realitat global en totes les seves expressions.
En aquest context, la definició curricular pot considerar quatre importants factors, associats entre ells i interrelacionats dinàmicament:
|
|
- L'aprenentatge centrat en les xarxes d'estudiants.
- La informació com a font de l'aprenentatge.
- El coneixement com a punt d'arribada i punt de partida.
- Les NTIC com a mitjà o instrument articulador, entre tot l'anterior.
|
|
Escola. Com s'ha de concebre el centre escolar tenint en compte la pedagogia informacional? Abans que res, com una comunitat d'aprenentatge –o en aprenentatge–, és a dir, organitzada en equips de treball, que permetin administrar la sobrecàrrega d'informació existent i fer-ne de mitjancer, no tan sols en l'àmbit científic, sinó pel que fa a tota la informació que pot generar un valor agregat en el procés d'ensenyament-aprenentatge.
En aquest context, l'escola s'ha de transformar en un "centre de compilació informacional", i ha de destinar un espai central –la biblioteca?– com a dipòsit i font d'informació, que s'articuli amb el docent, amb els estudiants i amb l'aula. En aquest context, i des d'aquest punt de vista, el lideratge de la direcció per a orientar el curs informacional i per a exigir o avaluar la producció d'informació local és de vital importància, perquè, en efecte, no es tracta només de rebre i administrar informació, sinó també de crear o produir nova informació com a principal producte de la tasca educativa local. Dit d'una altra manera, "interactuar" informacionalment amb l'entorn, amb les fonts documentals, amb les ciències i amb els mitjans d'informació, en una relació dialògica que impliqui rebre i produir informació, cosa que exigirà crear a l'escola una infoestructura, o una plataforma informacional. Si no hi ha producció d'informació, l'escola es transforma en un ens mimètic que reduplica o repeteix un saber davant el qual se'n desconeix l'origen, i això és sinònim de pobresa, subdesenvolupament i exclusió.
Docent i estudiant. El docent, davant la pedagogia informacional, s'ha de transformar en un pedagog investigador, que ha d'afavorir aprenentatges significatius fent una veritable mediació entre: 1. L'experiència dels estudiants; 2. La informació existent, i 3. La producció col·lectiva de nova informació. En efecte, "els nous entorns d'ensenyament-aprenentatge exigeixen nous rols en els docents i estudiants. La perspectiva tradicional en educació superior, per exemple, del docent com a única font d'informació i saviesa i dels estudiants com a receptors passius ha de donar lloc a papers força diferents. La informació i el coneixement que es pot aconseguir a les xarxes informàtiques en l'actualitat és ingent".[15]
Aquests nous paradigmes exigeixen al docent actual accedir a noves eines (literacy skills) informàtiques i idiomàtiques, i sobretot crear noves estratègies per a accedir a la informació pertinent i oportuna, i per a comunicar-se –en xarxes– amb altres docents, de manera que es treballi en nous equips digitals.
Per la seva banda, els estudiants hauran de deixar la passivitat tradicional i transformar-se en un agent actiu a la recerca d'informació. A més, hauran de treballar col·lectivament en equip mirant sempre d'accedir a la informació pertinent, d'administrar i d'interpretar la informació i, sobretot, de "crear" informació.
Finalment, sobre el tema de docents i estudiants des del l'enfocament informacional, s'hauria de plantejar la idea d'aprenentatge en entorns virtuals, és a dir, d'educació telemàtica, on els actors protagonistes són lluny i fan servir la xarxa d'Internet com a eina de comunicació. Des d'aquest punt de vista, la tradicional lectio s'esvaeix i entren en l'arquitectura educativa quotes més grans de responsabilitat, d'autonomia i, sobretot, d'informació pertinent.
Avaluació. Generalment, els processos d'avaluació educativa tradicionals es poden definir, en termes generals, seguint les següents coordenades: 1. Només s'avalua l'alumne; 2. L'avaluació se centra en els resultats. 3. Només s'avaluen els efectes observables; 4. No es contextualitza l'avaluació; 5. S'avalua per a controlar; 6. Es fa servir l'avaluació com a instrument de poder; 7. S'avalua per a preservar, i 8. No s'afavoreix l'avaluació honesta.
En aquest context i des d'aquest punt de vista, els processos d'avaluació es debaten entre una recerca obsessiva de confiabilitat i validesa, i unes metodologies que tenen un cert cientifisme centrades en l'instrument (mesurament), però deixant de banda factors fonamentals entorn de l'objecte d'avaluació.
Generalment, les definicions d'avaluació apunten a tres vessants i aposten per elles: obtenció d'informació (mesurament) + judicis de valor (contra un barem) + presa de decisions (assignar un codi hermenèutic de nota) (Terri D. Tenbrink, María Antonia Casanova), encara que a la pràctica el que predomina és l'acumulació d'informació –moltes vegades mal obtinguda i mal mesurada– per a elaborar judicis de valor subjectivats i sense prendre, després, decisions coherents.
En el nostre espectre cultural avaluador es manegen dues constants que moltes vegades es confonen: avaluació i mesurament. Fins i tot, atesa la influència dels Estats Units, es comet un error gravíssim quan es tradueix el concepte assesment, el significat del qual és "valoració"; i aquí és important aturar-se un instant: measurament és "mesurament", assesment és "valoració" i evaluation és "avaluació". El nostre enfocament pedagògic exigeix centrar-se en la valoració, en els judicis de valor, la qual cosa és més extensa i considera altres variables menys visibles però existents, circumscrites a la realitat que ha de ser avaluada. En general mesurem, i sobre les dades estadístiques traiem conclusions, però no tenim en compte l'entorn immediat que determina els alumnes o escoles que s'avaluen. Des d'aquest punt de vista, hem de trencar els cànons tradicionals centrats en la "nota"; l'avaluació com a procés formatiu i sumatiu supera l'establiment d'un signe matemàtic. Més aviat, l'avaluació és un procés anàleg al mateix aprenentatge, i en aquest sentit ha de considerar altres variables, com ara la maduresa, la responsabilitat, la integritat, etc. Certament, és necessari valorar la qualitat d'informació que s'empra i la qualitat d'informació que es produeix.
Didàctica i entorn. La didàctica de la pedagogia informacional assumeix tots els recursos associats a la informació, entre els quals destaquen els següents: Internet, mitjans de comunicació, llibres, CD-ROM i altres dades estadístiques i significatives que són a l'entorn aportant algun indici informacional. Amb tot, no és cap novetat que això sigui informació. El que sí canvia és el lloc d'aquests referents, ja que la pedagogia informacional exigeix que aquests recursos entrin a l'aula i esdevinguin una plataforma per al procés d'ensenyament-aprenentatge.
La informació, des del punt de vista didàctic, inclou les dades tangibles i intangibles que possibiliten nous coneixements, o bé la base sobre la qual es pensen, discuteixen, analitzen i proposen idees i projectes. Dit d'una altra manera, ja no n'hi ha prou que hi hagi un llibre de text i un retroprojector d'acetats per a fer una classe, ara es necessiten: a) els diversos comunicats de notícies per a discutir la problemàtica social, cultural, econòmica i política; b) els motors de recerca per a accedir a informació pertinent i a antecedents sobre el tòpic estudiat; c) el correu electrònic per a comunicar-se amb més eficiència; d) la creació de xarxes de treball per a optimitzar els grans volums d'informació; e) els espais virtuals o digitals per a registrar o discutir la informació, i f) la creació d'una nova cultura acadèmica fonamentada en l'aprenentatge permanent; entre altres formes o expressions didàctiques.
Internet i investigació. Sense cap mena de dubte, una de les principals tasques educatives és la investigació, o almenys el foment de la investigació; des dels nivells bàsics, passant pel mitjà fins al superior, la investigació com a sinònim de producció de coneixement o d'informació és crucial. Generalment es fa investigació bibliogràfica, bàsica, aplicada, experimental, etnometodològica, estadística o de camp, i en tots els casos sempre serà necessari recórrer a fonts de suport, sigui per a consolidar antecedents, per a fonamentar els problemes o per a teoritzar. Així mateix, tradicionalment fem servir com a font de consulta les biblioteques i, per tant, els llibres. Això no obstant, en l'actualitat, sota l'enfocament informacional, Internet ens obre nous espais i horitzons insondables per a accedir a més informació i de més bona qualitat.
Una de les eines més poderoses per a la investigació, fent servir Internet, són els motors de cerca –browsers–, que es divideixen en quatre tipus: lògics o booleans, de proximitat, d'existència i d'exactitud. Hi ha cercadors molt coneguts: Yahoo, Altavista, Metacrawler, Google, entre altres; a més, hi ha motors de cerca especialitzats o també anomenats cercadors de cercadors, com ara: Guíame, Studyweb, Image Search, entre altres; i encara trobem una altra categoria, els multicercadors, que permeten fer una cerca simultània, com per exemple: Euroseek, All4one, Metacrawler, Savysearch, Metasearch, Alleurope, Copernic´99, Infoseek Express. Els motors de cerca, ben utilitzats, ens porten a bases de dades, revistes, journals, biblioteques i una infinitat de llocs estratègics que poden nodrir la investigació del docent i de l'estudiant.
Per a fer servir correctament els motors de cerca com una estratègia informacional s'ha de planificar la recerca per mitjà d'una estratègia adequada, tot establint una agenda que respongui, més o menys, aquestes preguntes: què busco?, com ho busco?, on ho busco?, etc. Per exemple, quan iniciem una recerca temàtica, és prudent fer una llista de termes associats; si fem servir cercadors booleans, podem incorporar recursos estratègics per a millorar la recerca, com ara aplicar-hi Y, per a integrar dues variables; NOT, per a excloure variables; OR, per a ampliar; +, per a associar; *, per a relacionar. També es pot emprar la cerca per camps (autor, AU=; títol, TI=; revista, JN=; any, YR>=since; matèria, SU=; paraula clau, KW; text complet).
Acte educatiu. L'aforisme que "no hi ha educació sense el comportament reflexiu" podria posar en discussió el nostre discurs, ja que en no poques oportunitats s'ha plantejat el tema de l'educació telemàtica com a expressió d'allò informacional; en efecte, és impossible educar quan no hi ha relació humana, encara que la virtualitat, si bé no ofereix realitat, sí que ofereix realisme –possibilita la relació en uns determinats espais que permeten la creativitat i la innovació, de manera que dóna el respectiu constructiu protagonisme a l'estudiant. Així mateix, la virtualitat informacional possibilita asincronia en el marc de relacions de comunicació personals i col·lectives (si més no a la UOC, la plataforma informacional permet aquestes experiències).
En la formació virtual l'acte educatiu ha d'estar associat a un principi fonamental: ningú no ensenya, algú pot aprendre; i és que, certament, si el centre del model o protagonista ha de ser l'estudiant, més encara ho ha de ser en la formació virtual, on gairebé totes les responsabilitats estan delegades al discent. Sense cap mena de dubte, aquest protagonista –l'estudiant– i l'escenari –la plataforma virtual– requeriran una bona planificació per a l'aprenentatge i bons materials que facilitin i orientin el procés.
Un mitjà educatiu nou –com ho és Internet– requereix estratègies noves, entre les quals –pensant en l'acte educatiu– hi ha una sèrie de cercles concèntrics a l'estudiant, en què destaquen la tutoria, els materials educatius digitals, les bases de dades, les biblioteques, les comunitats virtuals d'aprenentatge (Rheingold), fins a arribar a uns altres horitzons més presencials que permetin consolidar els processos, com les pràctiques, les experiències de treball o bé les trobades casuals entre estudiants i tutors no formals.
En resum, l'acte educatiu com a voluntat conscient d'educació de professors i d'estudiants, sí que troba a la Xarxa una arquitectura d'espais molt grans per a aconseguir una educació de qualitat, ja que la Xarxa mateixa, sota l'accepció que s'ha presentat, és el lloc fontinal de la informacionalitat, i al seu torn eina, vehicle i subtensió de possibilitats per a l'educació del futur.
|
|
|
| 4.
| A tall de conclusió |
Sens dubte, des dels tres punts de vista plantejats, la conclusió apunta a assenyalar el significatiu valor d'una pedagogia informacional associada a l'ús de les noves tecnologies de la informació i la comunicació (NTIC), però més que un mitjà didàctic, les NTIC representen un nou escenari per a comprendre el fenomen educatiu, que implica una nova cultura organitzacional i pedagògica.
Les NTIC superen la visió reductiva de comprendre-les com un instrument excepcional en l'educació; a poc a poc avancen envaint la privadesa dels espais educatius tradicionals, de manera que es comencen a fer servir en les pràctiques quotidianes del docent. Així, l'ús de correu electrònic, dels motors de cerca i dels xats amb finalitats educatives, ja s'incorporen a la planificació didàctica tradicional, i en alguns sistemes es comença a pensar en l'educació digital –o virtual– com a mitjà d'actualització i capacitació permanent, i fins i tot com a mitjà de desenvolupament acadèmic professional accedint a graus i postgraus, amb la qual cosa es revoluciona la concepció pedagògica tradicional.
Això no obstant, davant la vertiginosa velocitat dels canvis educatius, i veient l'avenç de les NTIC, cada vegada més cal desenvolupar el pensament educatiu, és a dir, cal definir les arestes de la pedagogia i de la didàctica en tota la seva comprensió. Dit d'una altra manera, s'ha de repensar la pedagogia i la didàctica per a l'educació telemàtica i mirar de crear una pedagogia alternativa... una pedagogia informacional.
La cautela, davant les escletxes i limitacions, ha de ser un pas previ fonamental. Per bé que el desenvolupament d'una societat informacional es percep a l'horitzó proper, no s'ha d'oblidar que darrere de l'espiral tecnològica i de desenvolupament hi ha les persones, i en aquest món de relacions humanes hi ha d'haver un marc axiològic sostenible. De fet, és així com el caràcter o tarannà d'allò "pedagògic" humanitza allò "informacional", i no es tracta d'una dicotomia, sinó d'una unitat substantiva entre la persona i les seves principals característiques taxonòmiques. En efecte, quan parlem de racionalitat això significa la intel·lecció de la informació, o bé, la interpretació, codificació, creació, reflexió i discussió sobre tòpics informacionals; la persona, en essència, té consciència històrica a causa de la seva capacitat de crear, conservar i manipular informació; som cada vegada més éssers informacionals. Ara com ara, parafrasejant Descartes, podem afirmar: "M'informo i, per tant, existeixo". Una persona aïllada d'allò que és informacional pot sobreviure en les rutines i oscil·lacions de l'àmbit quotidià, però no pot dialogar amb el futur de la nova societat que es va forjant i es va emancipant fonamentada en el coneixement, l'aprenentatge permanent i el desenvolupament tecnològic.
|
|
|
|
|
ADELL, J. "Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información" [En línia]. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 7. www.uib.es/depart/gte/revelec7.html.
|
|
BATES, A.W. (1995). Technology and the future of education; technology, open learning and distance education. Londres-Nova York: Routledge.
|
|
CODERECH-GUITERT. "¿Cómo podemos aprender y enseñar con Internet?". Lectura del curs de doctorat UOC 2001-2003.
|
|
CORNELLA, A. (1999). "En la sociedad del conocimiento la riqueza está en las ideas". Curs de doctorat UOC 2001-2003.
|
|
DIVERSOS AUTORS (coordinats per Isabel de Torres Ramírez). (1999). Las fuentes de información. Estudios teórico-prácticos. Madrid: Ed. Síntesis.
|
|
ERIC Digest - ED372756: Information Literacy is the ability to access, evaluate, and use information from a variety of sources. As students prepare for the 21st century, traditional instruction in reading, writing, and mathematics needs to be coupled with practice in communication, critical thinking, and problem solving skills [En línia]. http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed372756.html.
|
|
FRADE, C. "Estructura, dimensiones, facetas y dinámicas fundamentales de la sociedad global de la información". Curs de doctorat UOC 2001-2003.
|
|
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Mèxic: Ed. Siglo XXI, 38a edició.
|
|
GRANDE, B. (2000). Informe Ágora. Ciudad de Viladecans. Proyecto APREMAT. San Salvador.
|
|
HARASIN, L. et al. (1995). Network learning: a paradigm for the twenty-first century; learning networks. Cambridge, MA: MIT Press.
|
|
MOORE, M.; KEARSLEY, G. (1996) Fundamentals of distance education; distance education: a system view. Belmont, CA: Wandsworth Publisng Company.
|
|
MONTES MENDOZA, R. (2001). ¿Una pedagogía distinta? Cambios paradigmáticos en el proceso educativo. Madrid: Ed. OEI. (Cuadernos de Iberoamérica).
|
|
PICARDO JOAO, O. (2001). Espacios y tiempos de la educación. San Salvador: Ed. Servicios Educativos.
|
|
ROMISZOWSKI, A. (1997). "Web-based distance learning and teaching: revolutionary invention or reaction to necesary?". A: KHAN, B. (ed.). Web-based instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publication.
|
|
UNESCO-Morín. Los 7 saberes para la educación del futuro.
|
|
|
[Data de publicació: juliol de 2002]
|
| | |
