Noves direccions en l'educació
Craig Blurton. Professor associat de la Universitat de Hong Kong, Xina

• Oportunitats en l'educació
• Exemples mundials
• Eficàcia
• Creació d'un entorn de formació amb TIC
• Planificació nacional
• Conclusió
• Referències

Oportunitats en l'educació

Les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) són un conjunt divers de recursos i eines tecnològiques que s'utilitzen per comunicar-se i per crear, divulgar, emmagatzemar i gestionar informació. Aquests processos constitueixen la columna vertebral de l'educació. En els últims anys, l'accés educatiu a les eines, les aplicacions, les xarxes i els mitjans de comunicació de les TIC digitals arreu del món ha crescut espectacularment. Tal i com ja va observar l'Informe mundial sobre l'educació (UNESCO, 1998), l'educació es troba davant d'una problemàtica important pel que fa a la preparació dels estudiants i el professorat per a "la nostra societat «del coneixement» futura" en un moment en què la major part del professorat no disposa d'una formació adequada per utilitzar les TIC i "la majoria de les instal·lacions docents, fins i tot als països més desenvolupats, no estan equipades per integrar les noves tecnologies de la informació i la comunicació".

Les TIC digitals cada vegada són més i més accessibles, però és important observar que les primeres tecnologies continuen tenint una funció essencial en l'educació a tot el món. L'accés a les pel·lícules, les cintes de vídeo, els telèfons, la televisió i la ràdio encara és molt més habitual que l'accés a un ordinador o a Internet i la World Wide Web. Per exemple, el Projecte Telesecundaria de Mèxic, que va començar el 1965 com un projecte pilot de televisió de circuit tancat, avui proporciona classes concebudes per al nivell escolar de secundària inferior a més de 12.000 comunitats rurals, amb una matriculació que supera els 800.000 estudiants.

Aquest capítol se centra en les TIC digitals "més noves", amb una atenció especial als usos educatius d'Internet i la World Wide Web. Les noves TIC digitals no són tecnologies individuals, sinó combinacions de hardware, software, mitjans de comunicació i sistemes de lliurament. Com veurem, actualment les TIC en l'educació engloben tota una sèrie de tecnologies en ràpida evolució, com ara el hardware, el software i les aplicacions.

Les noves TIC es distingeixen en diversos aspectes importants de les tecnologies antigues: poden integrar múltiples mitjans de comunicació en una sola aplicació educativa; són interactives i disposen de la capacitat de controlar, manipular i contribuir a l'entorn de la informació; són flexibles i ofereixen llibertat davant de la programació rígida i de les barreres temporals i geogràfiques; mitjançant la connectivitat, proporcionen accés a qualsevol altra persona del planeta que disposi d'un compte a Internet, a centenars de milers d'arxius d'informació i a milions de pàgines web. Aquests quatre aspectes -integració de múltiples mitjans de comunicació, interactivitat, flexibilitat d'ús i connectivitat- distingeixen les TIC digitals de les tecnologies anteriors. A causa d'aquestes diferències, els educadors estan trobant noves i potents vies per integrar les TIC digitals als plans d'estudi.

La introducció de les noves TIC sempre ha plantejat debats difícils entre els especialistes en educació, però l'objectiu d'aquest capítol no és reobrir-los en relació amb les tecnologies de la informació i la comunicació modernes. La seva repercussió sobre l'educació és tan recent i la situació evoluciona d'una manera tan ràpida, que seria perillós ara per ara de provar de fer cap valoració sobre la "modernitat" del tema, per no parlar de fer-ne una avaluació. En el context actual, l'objectiu principal és mostrar que arreu del món s'esdevé tota una sèrie d'iniciatives, en tots els àmbits de l'educació, la qual cosa mostra un potencial per a un desenvolupament posterior que sembla gairebé il·limitat. No obstant, és important debatre els diversos temes d'una manera realista. Per aquesta raó, el capítol es divideix en quatre parts. En primer lloc, s'aportaran els exemples habituals dels cinc continents, confirmant que la repercussió de les TIC afecta tot el món. En segon lloc, s'analitzarà l'eficàcia de les TIC, mostrant com poden millorar les tasques corrents de l'ensenyament o introduir nous mètodes. En tercer lloc, es debatran alguns problemes generals plantejats per l'ús de les TIC, més concretament en relació amb les creacions de contingut i la formació pedagògica. Per últim, es presentaran breument els aspectes principals de la planificació nacional.

Exemples mundials

Tot i que aparentment no hi ha dades de conjunt sobre les TIC a les escoles de tot el món, és evident, a partir de molts exemples nacionals, que cada cop les escoles estan més equipades. També sembla ser que l'equipament de TIC i la connectivitat d'Internet encara estan molt més generalitzats a les escoles d'Amèrica del Nord que a qualsevol altre lloc. Per exemple, als Estats Units, la ràtio d'estudiants per ordinador va caure de 63:1 el 1985 a 6:1 el 1997, mentre que el nombre d'escoles amb accés a Internet va pujar del 35% el 1994 al 72% el 1997.

A Europa, més del 80% de les escoles d'Eslovènia tenen accés a Internet -el 93% de les escoles de secundària i el 80% de les escoles de primària-, una xifra que és molt semblant als percentatges dels països desenvolupats. El Govern del Regne Unit té previst connectar a Internet totes les escoles, instituts, universitats, biblioteques i tots els centres possibles de la comunitat el 2002. El govern alemany connectarà 10.000 escoles a Internet a mitjans de 1999. El 1998, Itàlia va anunciar la instal·lació de serveis informàtics i multimèdia a 15.000 escoles italianes, que havia de finalitzar l'any 2000.

A l'Àsia, s'estan fent avenços semblants. A Japó, a partir de 1997, més del 94% de les escoles públiques estan equipades amb ordinadors i el 10% estan connectades a Internet. El Govern preveu assolir una ràtio d'alumne per ordinador de 2:1 a les escoles de primària i de 1:1 a les escoles d'ensenyament superior el 1999. Totes les escoles públiques de Japó estaran connectades a Internet el 2003. A la República Popular de la Xina, el govern central augmentarà el finançament dels projectes d'educació bàsica, professional i superior durant els pròxims dos anys. Aquests plans consten d'estratègies per utilitzar més els programes educatius basats en Internet. A Nova Zelanda, el 83% de les escoles primàries i el 94% de les escoles secundàries tenen accés a Internet.

A Amèrica Llatina, el govern xilè va crear el projecte Enlaces per connectar les escoles i les institucions relacionades amb la xarxa informàtica estatal xilena. El 1996, més de 180 escoles primàries i 62 escoles secundàries s'hi havia connectat i, l'any 2000, el govern xilè té previst que es connectin 8.250 escoles primàries i el 100% de les 1.700 escoles secundàries.

A l'Àfrica, la Creació de Xarxes de Formació per a la Iniciativa de Professors Africans té l'objectiu de contribuir al canvi educatiu promovent la transformació de les institucions educatives en centres de recursos per a la formació i la informació per a les seves comunitats. També espera contribuir a un canvi d'actitud entre el professorat de cara a fomentar un desenvolupament professional continu mitjançant la creació de xarxes de formació electròniques entre les institucions de formació pedagògica i els seus interlocutors d'educació en els àmbits local, nacional i internacional. Aquestes xarxes permetran l'intercanvi d'informació, experiències i coneixements especialitzats, una actuació coordinada i nous models de comunicació. Els projectes pilot es van iniciar a Zimbabwe, amb la connexió de cinc centres de formació pedagògica (CFP) i les seves institucions interlocutores amb Internet. Actualment, el projecte es duu a terme en estreta col·laboració amb el programa WorldLinks for Development del Banc Mundial. Un projecte senegalès s'estructura d'una manera semblant, mentre que a Kenya i Uganda la Iniciativa s'està introduint com a part d'un projecte coordinat de formació en l'àmbit de l'ensenyament de ciències/matemàtiques, que enllaça professors, estudiants i investigadors de Zimbabwe, Kenya i Uganda.

Al Pròxim Orient, com a part d'un programa patrocinat pel Banc Mundial per millorar l'educació bàsica, el govern turc instal·larà laboratoris informàtics a més de 15.000 escoles i instruirà més de 200.000 professors en informàtica i tècniques de formació assistida per ordinador.

Les institucions extraoficials i no oficials també estan cada vegada més equipades amb TIC i connectades a Internet. Actualment, un 20% de les biblioteques del Regne Unit estan connectades a Internet. La iniciativa de la National Grid for Learning (Xarxa Nacional per a la Formació) del govern connectarà totes les biblioteques i els museus del Regne Unit a Internet. A Estats Units, una enquesta de 1998 va observar que el 73% de les biblioteques públiques del país oferien al públic un accés bàsic a Internet. Molts museus públics i privats ofereixen oportunitats de formació basades en les TIC. Per exemple, en un projecte conjunt amb l'Institut Fraunhofer d'Enginyeria de Sistemes i Software, el Museu Alemany d'Història a Berlín i la Haus der Geschichte de la República Federal d'Alemanya a Bonn estan preparant una exposició virtual de la història alemanya per Internet.

Els centres de recursos culturals també utilitzen més les TIC. El Projecte Lighthouse a Tailàndia ofereix programes educatius no oficials a cinc indrets de Tailàndia (lcs.www.media.mit.edu/groups/el/thai/LightHouse/Lampang/lp_index.html).

En part, les iniciatives per connectar les organitzacions educatives a Internet s'estan duent a terme per la pressió social. No obstant, això no treu la necessitat de comprovar si aquesta tendència tindrà conseqüències positives. Un aspecte d'aquesta qüestió és quina és l'eficàcia de les TIC en l'educació.

Eficàcia

Per respondre aquesta qüestió, s'ha de tenir en compte tres aspectes. El primer s'ocupa de la comparació entre les tècniques pedagògiques tradicionals i les que utilitzen les TIC; aquí utilitzarem el terme instrucció per mitjà de TIC. El segon engloba les activitats pedagògiques que no serien possibles sense les TIC modernes, d'aquí l'expressió instrucció possible per TIC. El tercer està relacionat amb totes les tècniques, ja sigui per mitjà de TIC o possible per TIC, i planteja la qüestió de si val la pena assumir les despeses.

Instrucció per mitjà de TIC

La primera qüestió que s'ha de tenir en compte sobre l'eficàcia de les TIC en l'educació és quina repercussió, si en té alguna, té la instrucció per mitjà de TIC en el rendiment de l'estudiant. La instrucció per mitjà de TIC és la instrucció que s'imparteix a través d'un canal tecnològic, com ara la televisió, la ràdio o una xarxa informàtica.

Hi ha indicis que han demostrat de manera consistent que la instrucció per mitjà de TIC que utilitza mètodes pedagògics convencionals és tan eficaç com la instrucció cara a cara tradicional (vegeu, per exemple, www2.ncsu.edu/oit/nsdsplit.htm) i, en el cas de la instrucció basada en l'ordinador, en certs casos pot millorar la formació de l'estudiant i les actituds davant de la formació (Kulik 1994, tal i com citen Glennan i Melmed, cap. 2, 1995). No obstant, el panorama no és tan clar -però sí prometedor- pel que fa als usos més perfeccionats de les TIC a les aules, sobretot pel que fa a la gran quantitat d'aplicacions i mètodes que sostenen la formació "constructivista", en la qual es fomenta que els estudiants treballin en entorns rics d'informació i experiència per fer-se'n una idea pròpia (Apple Computer, Inc., 1995; Fundació Bertelsmann, 1998). La investigació de l'eficàcia de la instrucció per mitjà de TIC continua a tot el món i ha d'aportar un panorama més clar sobre l'eficàcia de les TIC en el suport de l'ensenyament constructivista. Per exemple, com a part del projecte Helsinki 2000, els investigadors finlandesos estan duent a terme un estudi multidisciplinar quinquennal centrat en l'anàlisi de pràctiques pedagògiques innovadores a través de casos d'estudi sobre l'aprenentatge coordinat assistit per ordinador.

Educació possible per TIC

Una segona via per valorar els arguments a favor i en contra de l'ús de les TIC en l'educació és tenir en compte què és el que permeten fer als estudiants i els professors que no podrien fer altrament. Per analitzar aquesta qüestió, es tindran en compte cinc aspectes de l'ús educatiu de les TIC: suport de nous mètodes pedagògics, accés a recursos remots, foment de la col·laboració, ampliació dels programes educatius i cultura en matèria d'informació.

Suport de nous mètodes pedagògics

La teoria educativa constructivista moderna destaca el pensament crític, la resolució de problemes, les experiències de formació "real", la negociació social del coneixement i la col·laboració. Els mètodes pedagògics en qüestió modifiquen la funció del professorat, que passa de la de divulgador de la informació a facilitador de la formació, que ajuda els estudiants a participar activament en la informació i els materials per construir un coneixement propi. Les TIC es poden emprar com a suport d'aquests nous mètodes educatius i aconseguir que els estudiants aprenguin fent i desfent. Les TIC fan possible que els professors proporcionin als estudiants experiències de formació constructivistes o basades en problemes amb un ritme i una direcció que decideixen els mateixos estudiants, i també examinen la formació dels estudiants d'una manera nova, interactiva i atractiva que pot valorar millor l'abast del seu coneixement del contingut i dels processos.

Un exemple pot ajudar a il·lustrar com les TIC poden contribuir als mètodes pedagògics constructivistes. El Computer Supported Intentional Learning Environments (CSILE, csile.oise.utoronto.ca/intro.html) (Entorns de Formació Intencional Assistida per Ordinador), creat a l'Institut d'Ontàrio d'Estudis sobre Educació, és un sistema de xarxes que proporciona assistència a la consulta i la formació coordinada dins d'una escola. CSILE promou la interacció dels estudiants a través de la referenciació, la connexió d'idees, l'autoritat compartida i l'assistència al treball d'altres per fer progressar el coneixement. El tret essencial de CSILE és una base de dades "comuna" en la qual els estudiants poden introduir textos i gràfics i poden llegir, afegir i fer comentaris sobre el treball dels altres.

Accés a recursos remots

Com ja hem mencionat, la connectivitat és una de les diferències principals entre les TIC més velles i les més noves. El primer aspecte de la connectivitat té relació amb l'accés als recursos de material.

Es comencen a fer iniciatives de biblioteques digitals per oferir col·leccions electrònicament accessibles a Internet, com ara obres impreses (és a dir, llibres de text, revistes, il·lustracions, mapes, imatges i gràfics), fotografies, pel·lícules i cintes de vídeo, pintures, models en 3-D, dibuixos, animacions, software, materials de referència, arxius de so, etc., als països de tot el món.

Actualment existeixen milers de pàgines web que contenen col·leccions de guies de plans d'estudis d'alta qualitat, plans de lliçons i activitats d'instrucció. Per exemple, la pàgina web de la CyberSchoolBus de les Nacions Unides (www.un.org/Pubs/CyberSchoolBus) consta d'unitats pedagògiques sobre urbanització, sanitat, medi ambient i dones i política, així com jocs, mapes, bases de dades i concursos interactius.

A part de les iniciatives per digitalitzar els recursos físics existents, s'estan creant molts recursos d'informació nous (com ara les pàgines web, les imatges digitals, els diaris electrònics i els butlletins) als quals tan sols s'hi pot accedir electrònicament. A mesura que es creen representacions digitals dels recursos físics i que es distribueixen més recursos d'informació només en format digital, serà vital que els estudiants i els professors tinguin accés a les TIC.

Foment de la col·laboració

Com que no pas tots els recursos són inanimats, un segon aspecte important de la connectivitat s'ocupa dels recursos humans. Les TIC permeten una col·laboració educativa entre individus i grups de persones. El correu electrònic, la conferència per ordinador i la videoconferència s'utilitzen per contribuir a la col·laboració entre individus i grups. La col·laboració també té lloc per mitjà de sistemes de xat en temps real (www.idiom.co.uk/intchat.htm); taulons d'anuncis (www.sisweb.com/math/whiteboard/); grups de notícies (www.peg.apc.org/~iearn/works.htm); la conferència assistida per ordinador (CMC) (www.ascusc.org/jcmc/); i software especialitzat com CaMILE: Collaborative and Multimedia Interactive Learning Environment (entorn de formació interactiva coordinada i multimèdia) (www.cc.gatech.edu/gvu/edtech/CaMILE.html) i The Knowledge Integration Environment (entorn d'integració del coneixement) (www.kie.berkeley.edu/KIE.html). D'altres aplicacions inclouen MUD (dominis d'usuaris múltiples), MOO (dominis d'usuaris múltiples orientats a l'objecte) i MUSH (al·lucinacions compartides per usuaris múltiples). Aquestes aplicacions són accessibles per Internet, entorns virtuals per mitjà de textos en què els participants poden interactuar amb d'altres i ajudar a construir l'espai virtual comú.

Les TIC fan possible que les persones d'indrets molt allunyats participin en les "comunitats d'aprenentatge virtual". Les comunitats d'aprenentatge virtual són grups d'aprenentatge basats en un objectiu comú, en lloc de distincions d'ubicació o d'edat. A través de les TIC, els estudiants es poden unir des de gairebé qualsevol indret del món i construir grups de formació oficials o extraoficials propis. Aquestes comunitats poden trencar barreres temporals, geogràfiques, d'edat, de capacitat, culturals i de condició social. L'educació virtual permet que els estudiants estudiïn quan i on ho decideixin i al ritme que vulguin. Essencialment, l'educació virtual equival a tenir transaccions educatives accessibles des de casa, el lloc de treball o en qualsevol altre lloc que decideixin els estudiants.

Virtual Design Studios, que es va iniciar el 1993, són una forma de col·laboració entre equips d'estudiants d'arquitectura d'universitats de tot el món (arch.hku.hk/projects/vds/). Els professors i els estudiants, en diferents continents i diferents zones horàries, treballen en projectes de disseny comuns mitjançant sistemes de disseny assistit per ordinador, correu electrònic, una base de dades central i la videoconferència. Els participants utilitzen la World Wide Web per mostrar els seus dissenys i un jurat internacional virtual d'arquitectes i professors jutja les qualitats del treball. Les tècniques de Virtual Design Studios també s'utilitzen en d'altres disciplines, com ara l'enginyeria.

El projecte SIMULAB, sostingut per la Unió Europea, exigeix una comunicació en xarxa entre estudiants d'idiomes de diferents països. Amb l'ajut de software especialitzat, els professors poden crear simulacions per Internet d'activitats de jocs de rol en l'aprenentatge de l'idioma. Les simulacions, que incorporen el correu electrònic, xat i la creació i edició online de documents, estan pensades per motivar la comunicació oral i escrita entre els grups participants, alhora que els estudiants s'orienten a través d'escenaris corresponents al país de l'idioma que estudien (www2.echo.lu/telematics/education/en/projects/files/simulab.html).

Ampliació dels programes educatius

Les TIC possibiliten l'ampliació de l'abast dels programes educatius per dues grans vies. En primer lloc, els programes educatius es poden oferir arreu del món. En segon lloc, les TIC poden ajudar els individus a aprendre al llarg de la seva vida.

Els programes d'educació a distància són aquells en què el professor i els estudiants estan separats físicament i l'ensenyament i l'aprenentatge tenen lloc per mitjà de tecnologies o combinacions de TIC. En el passat, aquesta mena de programes utilitzaven la impremta, la ràdio i la televisió (vegeu Requadre 2.1). Avui, les noves TIC estan modificant aquests programes tradicionals d'educació a distància o "oberta". Per exemple, el Consorci Internacional Francòfon d'Institucions de Formació Oberta i a Distància (CIFFAD), un consorci d'institucions de formació oberta i a distància present a 49 països, el 80% dels quals es troben en nacions en via de desenvolupament, acaba d'entrar en una fase de remodelació per utilitzar les noves TIC. El grup té per objectiu proporcionar almenys un centenar de punts d'accés a Internet cada any a les institucions membres i que la major part del consorci tingui accés a la xarxa a finals de 1998. A la regió del Pacífic, la Universitat del Pacífic Sud ha utilitzat Intelsat durant diversos anys.

La Universitat Western Governors (www.wgu.edu) és un exemple d'universitat virtual, o d'universitat sense campus físic. La WGU, iniciada l'any 1996 per 18 governadors de l'oest d'Estats Units, ofereix més de 300 cursos de formació a distància de 30 universitats associades i proveïdors d'educació. La WGU ha forjat aliances amb el Centre d'Educació per Internet de Xina, la Universitat Tokai de Japó (www.u-tokai.ac.jp), la Universitat de British Columbia de Canadà (www.ubc.ca), la Universitat Oberta del Regne Unit (www.open.ac.uk) i la Universitat Virtual de l'Institut de Tecnologia de Monterrey a Mèxic (www.sistema.itesm.mx/english/uv.htm). L'objectiu principal és col·laborar en el desenvolupament i l'oferta de programes de formació a distància.

A Alemanya, les quatre universitats de Baden (Friburg, Karlsruhe, Mannheim i Heidelberg) van anunciar recentment la creació de la primera universitat virtual del país. L'objectiu és crear una formació individual a distància a través de xarxes digitals de serveis integrats (XDSI) de correu electrònic o televisió digital. A l'Àfrica, el Banc Mundial finança la creació de la Universitat Virtual Africana (AVU). L'AVU (www.avu.org) va completar una fase pilot el 1996-98 i passarà a una fase funcional quan comenci a oferir programes universitaris integrals en ciència i enginyeria el gener de 1999. Els programes de l'AVU s'oferiran a través d'una combinació de TIC, com la televisió interactiva i Internet. El programa està creant una biblioteca digital d'enginyeria científica com a recurs per als estudiants i els professors.

La Cimera de Hanoi (novembre de 1997) va encarregar la creació d'una universitat virtual francòfona a l'Agence Universitaire de la Francophonie per un pressupost de 4 milions de francs francesos. En principi s'han obert sis campus digitalitzats a Bulgària, Camerun, Haití, Madagascar, Senegal i Vietnam (www.aupelf-uref.org/UVF/).

Els programes d'educació virtuals no es limiten a l'educació superior. El Departament d'Educació d'Estats Units ha finançat el projecte Virtual High School (VHS) (vhs.concord.org). Durant l'any escolar 1997/98, VHS va impartir 29 cursos per Internet amb els seus corresponents crèdits a uns 500 estudiants de 27 escoles ubicades en 10 estats. Aquest enfocament es creu que és especialment útil perquè moltes de les escoles participants no tenen professorat qualificat o no tenen prou matriculats per justificar l'oferta d'algun dels cursos que estan disponibles gràcies a aquest programa coordinat.

A part de les institucions educatives que utilitzen les TIC per millorar o crear programes de formació a distància, les empreses comercials ofereixen programes d'educació a distància per TIC. Tot i que els proveïdors complementaris d'educació a distància no són més del 2% del mercat d'educació superior, gairebé han fet 2 miliards de dòlars a Wall Street des de 1996 per finançar aquestes noves empreses.

La creació d'hàbits de formació permanent entre els ciutadans i l'oferta d'oportunitats de formació permanent s'ha convertit en un objectiu principal dels governs i de les organitzacions no governamentals a tot el món. Per exemple, la iniciativa de la UNESCO Formació sense Fronteres (LWF) (www.unesco.org/education/lwf/), "està pensada per estimular la innovació i explorar vies/interlocutors/tecnologies alternatives per a la provisió d'oportunitats de formació permanent, sobretot per a aquells que actualment no arriben als modes convencionals de l'ensenyament educatiu o en queden exclosos" (UNESCO, 1996). A part d'aquesta iniciativa, la UNESCO acaba de crear un Institut de Tecnologies de la Informació en l'Educació (IITE) (www.info/iite.ru), que es troba a Moscou i està pensat per actuar com a centre de compensació internacional per a la reunió i la divulgació de les millors pràctiques i models en el camp de l'aplicació de les tecnologies de la informació i la comunicació en l'educació. També oferirà assistència a la formació prèvia a l'entrada al servei i durant el servei dels professors en l'ús de la tecnologia de la informació, sobretot als països en via de desenvolupament, als països en transició i als països de la Comunitat d'Estats Independents.

La Iniciativa Europea per a una Formació Permanent (www.ellinet.org/elli/home.html) utilitza les TIC "per iniciar la divulgació de la informació, la coordinació dels projectes i els estudis, la mobilització de les actuacions, les persones i les organitzacions per portar Europa a l'era de la formació permanent. Engloba tots els sectors i tots els països" (Iniciativa Europea per a una Formació Permanent, 1997). El fòrum de la Cooperació Econòmica d'Asia-Pacífic (APEC) ha creat tres mecanismes per ajudar els països de la regió a crear projectes de formació permanent: la creació d'una base de dades d'especialistes, investigadors i professionals de la regió que participen en la programació i temes de formació permanent de la regió; la creació i la publicació d'un llibre de documents sobre polítiques, pràctiques i programes de formació permanent de la regió d'Àsia i el Pacífic; i una conferència de formació permanent per als membres de l'APEC per debatre els temes identificats al llibre (www.apec-hurdit.org/lifelong-learning-project.html).

Cultura en matèria d'informació

A la llum de les percepcions en procés de canvi sobre què constitueix els coneixements especialitzats apropiats per a l'era moderna, algunes organitzacions promulguen nivells educatius que proven de determinar el que haurien de saber tots els estudiants sobre les TIC. Per exemple, el projecte National Educational Technology Standards (NETS) (cnets.iste.org) dels Estats Units ha emès un conjunt inicial de nivells nacionals educatius de tecnologia per als estudiants preuniversitaris.

No obstant, tot i que es pot assumir que els estudiants hauran d'adquirir nous coneixements especialitzats per tal de competir i contribuir en una economia mundial cada cop més dominada per les TIC, no queda clar quins coneixements seran necessaris: "A diferència dels objectius i el contingut més estable que tenim en d'altres àmbits d'estudi, la tecnologia continua canviant i evolucionant; amb aquests canvis vénen objectius més nous sobre quina funció ha de tenir la tecnologia per a la formació i què han de saber els estudiants sobre tecnologia" (Fulton, 1998).

Sembla que hi ha un consens cada cop més ampli que tots els estudiants han d'arribar a una certa "cultura en matèria d'informació": "és tasca de l'educació general proporcionar a tots els nois i noies coneixements bàsics versàtils en l'adquisició, gestió i comunicació de la informació que són necessaris en la societat de la informació i essencials per a posteriors estudis fructífers" (Ministeri d'Educació, Finlàndia, 1995). Centrar-se en conceptes com la "cultura en matèria d'informació", en lloc de les tecnologies o aplicacions específiques, pot ser essencial en la planificació i la creació de nous plans d'estudi.

Rendibilitat

El tercer tema quan es valora l'eficàcia de les TIC en l'educació és la qüestió de la rendibilitat. La informació té una importància crucial, sobretot als països en via de desenvolupament amb menys recursos per invertir. No obstant, la valoració de la rendibilitat de les TIC en l'educació és difícil, si no impossible, almenys per quatre motius: manca de dades vàlides, variabilitat en l'ús de les TIC, dificultat per generalitzar a partir de programes específics i dificultat per valorar el valor de les diferències educatives qualitatives. A més, les anàlisis dels costos tradicionals no poden tenir en compte les conseqüències socials i econòmiques de no invertir en les TIC per a l'educació.

Comparacions de cost

No obstant, fins i tot davant d'aquesta mena d'obstacles, s'han realitzat intents per determinar els costos relatius de les TIC en l'educació. En general, aquests estudis troben que l'ús de les noves TIC és més car que la instrucció que ofereixen les velles tecnologies com la impremta i la ràdio, però menys car que la instrucció que ofereix la televisió (vegeu Potashnik i Capper, 1998).

En un informe del Banc Mundial (1998a) sobre educació i TIC a Amèrica Llatina i el Carib, els costos de la utilització d'un ordinador amb una connexió a Internet en una escola era molt menys car per alumne que l'emissió de televisió, però molt més car que la ràdio.

M. Potashnik i D. Adkins (1996), malgrat la gran manca de dades, van poder comparar els costos per alumne de crear un laboratori informàtic en una escola per a la instrucció assistida per ordinador a Belize (78 dòlars), Jamaica (89 dòlars) i Xile (104 dòlars) (p. 13-15). Una anàlisi semblant dels costos d'equipar una aula, no pas un laboratori, amb ordinadors als Estats Units per a la instrucció assistida per ordinador va donar una xifra de 453 dòlars.

L. Osin (1998), en un document sobre les TIC als països en via de desenvolupament, va valorar el cost anual per estudiants de proporcionar ordinadors per a la instrucció als països en via de desenvolupament en 84 dòlars. Aquest resultat concorda molt amb l'estudi de Potashnik i Adkins mencionat anteriorment. En la mateixa proporció, si 30 ordinadors s'utilitzessin 300 dies l'any, 10 hores al dia, com a recurs per augmentar els coneixements especialitzats i els nivells educatius de tots els membres de la comunitat, no tan sols dels estudiants, Osin calcula que el cost disminuiria fins a 0,34 dòlars per hora d'interacció. Arriba a la conclusió que "no es coneix cap sistema alternatiu que pugui proporcionar els beneficis que s'aconsegueixen mitjançant la integració dels ordinadors en el sistema d'educació, i que a més serveix a tota la comunitat" (1998, p. 9).

Cost de les alternatives

Un altre factor que s'ha de tenir en compte quan es calcula la rendibilitat de l'ús de les TIC és la qüestió de les alternatives. Els costos de construir campus suficients per gestionar la creixent demanda d'educació poden ser prohibitius. Les institucions d'educació virtual no requereixen la mateixa infraestructura de campus i els costos relacionats que tenen les institucions amb campus.
A Taipei (Taiwan, Xina), a la Universitat Oberta Nacional basada en l'educació a distància, amb un pressupost de 800 milions de $NT, s'hi inscriuen aproximadament uns 30.000 estudiants adults per any. En comparació, la Universitat Nacional de Taiwan, una de les universitats més grans de Taipei, té un pressupost anual de 3.500 milions de $NT per als seus 21.000 estudiants (Ministeri d'Educació, 1996). Tot i que els nombres bruts com aquests demanen una certa depuració, els costos diferencials continuen sent grans i manifestos (Huang, 1997).

Costos per a la societat

Per últim, quan es debat la rendibilitat, s'ha de tenir en compte els costos socials per als països en via de desenvolupament de no preparar els seus ciutadans per participar en una societat mundial basada en la informació. L'Informe sobre el desenvolupament mundial 1998/99 (Banc Mundial, 1998b) alerta que l'explosió mundial del coneixement pot treure centenars de milions de persones de la pobresa o bé crear una separació de coneixement que es vagi ampliant, en la qual els països pobres es vagin quedant cada cop més enrere. Tal i com han assenyalat Potashnik i Adkins (1996), "fins i tot als països que no creuen en la rendibilitat de la tecnologia de la informació com a eina per a l'educació social, és important que comencin a adquirir experiència utilitzant aquesta tecnologia per a fins educatius. Altrament, els educadors de països en via de desenvolupament es veuran marginats del diàleg internacional sobre educació" (p.3).

Creació d'un entorn de formació amb TIC

Aquesta secció se centrarà en el desenvolupament d'entorns formatius amb TIC, sobretot en la infraestructura, el contingut, l'educació i la formació dels professors i l'assistència tècnica.

Infraestructura

Per tal d'utilitzar les TIC digitals, les escoles han d'estar equipades amb ordinadors. Per tal d'accedir a Internet des d'un ordinador, les escoles, les cases, les biblioteques i altres centres educatius han d'estar equipats amb connexió a Internet, per mitjà del telèfon o la xarxa de cable i un mòdem o una connexió directa. A països de tot el món s'estan investigant molts mitjans creatius per proporcionar ordinadors i construir la infraestructura d'Internet necessària.

Col·laboració educativa/empresarial

La col·laboració, especialment la divisió dels costos, entre l'educació i la indústria per construir la infraestructura de TIC s'està convertint en quelcom habitual. Per exemple, el projecte Briston Education Online Network (BEON) (www.education.bt.com/ednews/43beon.htm) i la subsegüent Merseyside Education Online Network (MEON) (meon.eonic.net) son iniciatives coordinades de les empreses comercials British Telecom (BT) i International Computers Limited (ICL), escoles locals i la Facultat d'Educació de la Universitat d'Exeter. ICL subministra ordinadors multimèdia i BT proporciona accés a serveis remots i a Internet a tota una sèrie d'escoles de la zona. Un altre enfocament prometedor per equipar les escoles amb ordinadors de manera econòmica és transferir la tecnologia de les organitzacions governamentals i les empreses a les escoles. Per exemple, el programa Ordinadors per a les Escoles de Canadà (www.schoolnet.ca/cfs-ope/welcome_e.html) sol·licita donacions d'ordinadors "antiquats" o superflus d'empreses, indústries i particulars, i els repara abans de donar-los a les escoles.

Netday

Les iniciatives de Netday (vegeu www.netday.org), que van començar el 1995 es caracteritzen per les iniciatives de voluntaris per cablejar aules, biblioteques i laboratoris informàtics per tal que es puguin connectar a Internet. Els organitzadors d'aquestes activitats solen ajudar les escoles a crear un pla tècnic amb objectius d'instrucció, arquitectura en xarxa i de cable, gestió de la xarxa i assistència tècnica, formació i un pressupost operatiu. En un dia específic, els voluntaris locals realitzen el treball físic necessari per crear la xarxa, la qual cosa redueix en gran part els costos de proporcionar accés a Internet a les escoles. Netdays té lloc a molts països, com ara Austràlia (www.nedatyoz.edu.au), Nova Zelanda (www.netday.net.nz), països europeus (www.netdays.org/en/projects/country.html), Israel (www.netdays.org.il), Japó (www.netday.org.jp/index-e.html) i Sud-àfrica (www.netday.org.za). A l'Amèrica Llatina i el Carib, la UNESCO patrocina una iniciativa de netday (www.unesco.org/events/latin/euro_america.html).

Sistema de comunicació en xarxa de la comunitat

Moltes iniciatives per crear un sistema de comunicació en xarxa de la comunitat tenen components educatius i val la pena que es comentin. En un exemple interessant de com el sistema de comunicació en xarxa de la comunitat pot beneficiar les institucions educatives, l'International Telecomputing Consortium (www.itc.org) treballa amb les escoles i les universitats de Xina per crear xarxes de la comunitat per escoles. En aquests projectes, les escoles creen centres d'ordinadors amb accés a Internet per a estudiants i professors a l'aula (www.itc.org/chinaprojects.hmtl). Al cap d'unes hores, el centre continua obert i la formació per part dels professors i els estudiants està a la disposició de pares i altres membres de la comunitat que potser no tenen accés a Internet. L'escola proporciona, per tant, l'accés a Internet per a la comunitat amb una certa devolució de la renda a l'escola.

Contingut

Més enllà de l'equipament i el software, és necessari un contingut apropiat per fer ús de les TIC per a fins educatius. En aquesta secció, es relacionen algunes de les moltes iniciatives relatives a la creació i els nivells del contingut educatiu.

Creació de contingut

Tot i que certs continguts online estan concebuts específicament per a fins educatius, la majoria no ho són. Un plantejament que facilita l'accés a un contingut educatiu apropiat és la creació d'una "Schoolnet" (xarxa d'escoles). Les xarxes d'escoles, també conegudes com a "xarxes d'educació nacional", són projectes locals, nacionals o regionals que poden incloure iniciatives per cablejar físicament escoles per als serveis d'informació, però l'objectiu fonamental és proporcionar accés a un contingut educatiu apropiat.

Per exemple, La National Grid for Learning (NGfL) "és alhora una arquitectura (o estructura) de contingut educativament valuós per Internet i un programa per desenvolupar els mitjans per accedir al contingut en escoles, biblioteques, instituts, universitats, llocs de treball, cases i altres llocs" (ICT in Education News, 1998). Actualment hi ha xarxes d'escoles a França (www.educnet.education.fr/), Irlanda (www.scoilnet.ie), Japó (www.schoolnet.or.jp/schoolnet/index-e.html), Sud-àfrica (www.gp.school.za/gsnsite.htm), Tailàndia (www.school.net.th) i altres països (European Schoolnet [www.eun.org/index.html]).

Un dels avantatges de les noves TIC és que capaciten els usuaris no tan sols per consumir informació, sinó també per produir-la. Amb un ordinador, una impressora i software d'autoedició, qualsevol grup educatiu local pot produir materials impresos de gran qualitat. Amb una connexió a Internet i una pàgina web, qualsevol organització educativa pot "publicar" contingut derivat del coneixement i l'experiència local. Per exemple, el Summer Institute of Linguistics (SIL) ha contribuït a la creació de centres de cultura i coneixement de la publicació a cadascuna de les vint províncies de Papua Nova Guinea per promoure l'alfabetització en els 850 idiomes locals. En aquests centres, es creen textos que es poden compartir entre els centres; engloben tota una sèrie de temes, com ara l'atenció sanitària, la higiene i la conservació del medi ambient.

Nivells de contingut

Tot i que hi ha moltes eines per ajudar els professors i els estudiants a localitzar informació (vegeu Alexia.lis.uiuc.edu/lrl/links/search.html), actualment trobar materials educatius específics a la World Wide Web pot ser com buscar una agulla en un paller i de vegades s'acaba perdent molt de temps sense aconseguir els resultats desitjats. Un professor o estudiant pot trobar difícil localitzar materials o informació específica que podrien ser útils dins del pla d'estudis en un nivell determinat. Els resultats de recerques sense criteri també planteja el problema de la validesa i la veracitat de la informació, encara amb més motiu sobre la seva legalitat i el seu caràcter nociu (vegeu requadre 8.3). Donada la variació de les normes tècniques, els materials creats amb un sistema de formació basat en les TIC pot no ser útil en un entorn tècnic diferent un cop s'han trobat.

S'estan duent a terme algunes iniciatives per ordenar el desordre d'Internet i la World Wide Web. A tal efecte, la Comissió Europea ha iniciat un Memoràndum de coneixement: accés multimèdia a l'educació i la formació a Europa. El desembre de 1998, més de 160 organitzacions educatives, organismes governamentals i empreses comercials havin firmat el MoU (www2.echo.lu/telematics/education/en/news/mou1198/nov1998mou.html).

Els projectes com la iniciativa Dublin Core Metadata (purl.oclc.org/dc) i el projecte de Sistemes de Gestió d'Instrucció (IMS) (www.imsproject.org) que creen normes tècniques, poden "ajudar a transformar l'experiència de l'usuari final de la Web del laberint desestructurat que és avui en quelcom més semblant a una biblioteca digital o un centre de formació virtual" (Sithers, 1998). Si es pot arribar a un acord internacional sobre un conjunt acceptable de normes tècniques, el professorat i els estudiants podrien buscar materials educatius amb descriptors comuns i assegurar que els materials, quan s'han trobat, seran compatibles amb les aplicacions locals de les TIC.

Formació pedagògica

Tal i com va observar un informe del govern finlandès, "la utilització dels ordinadors en l'educació depèn de la competència pedagògica i els coneixements tècnics del personal docent, que ha de saber com ha d'explotar aquestes tecnologies modernes de maneres vàlides per a l'ensenyament" (Fons Nacional Finlandès per a la Recerca i el Desenvolupament, 1998). En alguns països, com ara el Regne Unit, la formació en l'ús de les TIC és un requisit per assolir el títol de professor. A mida que les aplicacions educatives de les TIC continuïn evolucionant, a part de la formació preparatòria, faran falta cursos d'actualització per al professorat amb experiència. A més, és possible que no sigui suficient proporcionar únicament formació als professors. Per exemple, Murphy i Gunter (1997) defensen que la formació en TIC s'ampliï als administradors educatius.

La formació en TIC per al professorat s'ha d'ocupar almenys de dos aspectes. En primer lloc, el professorat necessita una formació tècnica per aprendre a utilitzar i mantenir el software i l'equipament de TIC. Aquesta mena de formació tècnica s'ofereix als professors en tota una sèrie de maneres diferents. Existeixen molts cursos universitaris i tallers previs a la incorporació al servei, programes de formació comercial i altres oportunitats, bona part dels quals utilitzen les TIC per impartir la formació. En segon lloc, donat que la "integració de les tecnologies als plans de treball requereix modificacions de gran magnitud" (Foa et al., 1998, p. 1), és necessària la formació sobre com integrar l'ús de les TIC al pla d'estudis. Aquesta formació ha d'incloure mètodes eficaços de formació en TIC i l'ús d'aplicacions específiques de la disciplina.

En un possible marc per organitzar la formació en TIC del professorat, McDougall i Squires (1997) determinen cinc àmbits: coneixements especialitzats amb aplicacions concretes; integració en els plans d'estudi existents; modificacions relacionades amb les TIC dels plans d'estudi; canvis en les funcions dels professors; i teories de suport sobre l'educació. Els autors observen que la majoria de la formació pedagògica en TIC se centra equivocadament en el primer tema de manera exclusiva.

S'estan ideant molts enfocaments innovadors per donar suport al personal universitari. Per exemple, diverses universitats han creat programes "d'interlocutors especialistes". Segons Guernsey, "les persones que ocupen els llocs de treball tenen una cosa en comú: una competència híbrida que combina la informàtica teòrica amb l'ensenyament universitari" (1998, p. A35). Es contracta personal docent qualificat en una disciplina i amb competència en les TIC per a la instrucció "per proporcionar assessorament i suport facultatiu interdepartamental en tecnologia d'informació i d'instrucció amb fins acadèmics per fomentar el coneixement i l'ús dels recursos tecnològics, tan dins com fora de la universitat" (rits.stanford.edu/atss/atp/index.html). En un altre enfocament innovador però més costós, s'apunten estudiants per proporcionar suport i formació en TIC als professors. A la Universitat de Wake Forest (Carolina del Nord), als Estats Units, es contracta i es forma els estudiants de primer any perquè treballin com a Student Technology AdvisoRS (STARS) (estudiants assessors de tecnologia). Els STARS es destinen a membres facultatius per ajudar a implantar projectes basats en les TIC (www.wfu.edu/Computer-information/STARS/index1.html).

Les metodologies de formació varien, però els models de "formació d'instructors" són comuns i en la majoria de casos poden ser més rendibles que la formació en TIC individual o per a grups petits als mateixos centres. En aquests programes, els "professors-líders" se seleccionen en funció d'una sèrie de criteris com ara una experiència prèvia amb les TIC en l'educació, la competència de desenvolupament del personal i el compromís amb el programa per escola i administració del districte. Aquests individus reben cursos intensius de formació per dominar detalls tècnics i els plantejaments per integrar les TIC als plans d'estudi. Quan ja s'han format, tornen a les seves institucions educatives i proporcionen assistència i formació en TIC als seus col·legues. Aquesta mena de programes també poden constar d'un suport en curs a llarg termini per als instructors, com ara visites als centres, conferències per ordinador i assistència per correu electrònic. A les grans àrees geogràfiques, la responsabilitat d'aquesta formació i suport continu es pot delegar a consorcis regionals de TIC coordinats per un organisme administratiu central (www.rtec.org).

Assistència tècnica

La provisió d'assistència tècnica als centres és importantíssima per al bon resultat d'un programa educatiu basat en les TIC. Tot i que els acords de serveis corrents, comprats per separat o inclosos en la compra de software i equipament de TIC, solen incloure els costos de reparació i manteniment periòdic i fins i tot assistència telefònica i per correu electrònic, aquests acords no solen aportar el que és necessari en els marcs educatius. Sense un suport tècnic satisfactori, les escoles han experimentat "grans càrregues de treball per al personal existent, acumulacions de tasques de manteniment i un ús reduït dels ordinadors perquè els ordinadors no funcionaven" (Oficina de Finances del Govern d'Estats Units, 1998).

A les universitats, aquest suport pot adoptar la forma de personal tècnic assignat a un "centre informàtic", un "centre de mitjans de comunicació" o un "centre de formació a distància". A les escoles, els companys de professió, els estudiants i els voluntaris amb més coneixements i els professors especialitzats en informàtica solen proporcionar aquesta assistència; és menys freqüent que ho faci personal tècnic format a l'escola o a l'oficina de districte.

Planificació nacional

L'ús de les TIC en l'educació és una empresa difícil, cara i complexa i s'ha de tenir en compte tota una llarga sèrie de temes, des de la infraestructura, als canvis dels plans d'estudi, la formació pedagògica, l'assistència tècnica, etc. Aquesta empresa, sobretot en l'àmbit nacional, requereix una planificació minuciosa.

Tal i com va observar un informe del Banc Mundial, "molts governs es troben al llindar del segle XXI sense plans ni estratègies clarament definits sobre l'ús de la tecnologia educativa, però tot i això van fent noves inversions importants" (1998a, p. 31). L'informe determina temes genèrics que els planificadors han de tenir en compte a l'hora d'elaborar estratègies d'educació nacionals en TIC. Aquestes s'agrupen a grans trets en tres categories: determinació dels objectius i la política educativa, formació i aprenentatge, i desenvolupament institucional i preparació de capacitats. L'informe també detalla diverses estratègies que han donat bons resultats, aplicades en graus diferents, com ara la creació d'un pla nacional o regional per al desplegament per tot el país de les tecnologies; la implantació de projectes experimentals per guanyar experiència per al desplegament per tot el país; emprendre projectes de demostració a petita escala; utilització de la tecnologia per corregir problemes d'igualtat educativa; utilització de tecnologies de difusió, com ara xarxes informàtiques, per arribar als estudiants d'àrees remotes; inversió en la preparació d'estudiants i professors per a llocs de treball basats en la tecnologia; i creació d'escoles mitjançant les TIC com a sistema educatiu principal (ibid. p. 5).

Claeys, Lowych y Van der Perre (1997), en un article basat en enquestes a una mostra de 65 especialistes de tot Europa sobre la introducció de les TIC en l'educació, resumeixen l'opinió dels enquestats sobre la funció del govern com la d'una clara concepció sobre la reforma del sistema educatiu a través de les TIC, per possibilitar mesures de finançament suficients i crear associacions amb l'educació i el sector per al desenvolupament del software educatiu. A més:

... els enquestats preveuen: (1) la creació d'una cèl·lula especial en el departament d'educació per donar suport a la introducció de les TIC en l'educació, (2) la creació d'incentius/projectes, (3) la creació d'un consell consultiu per ajudar el govern a promoure la introducció de les TIC en l'educació i, (4) la recreació del pla d'estudis, en què la tecnologia de la informació està subordinada i una adaptació equivalent de les normes d'examinació (Claeys et al., p. 151).

Osin (1998), en resumir les experiències dels projectes als països desenvolupats, alerta sobre començar un projecte comprant ordinadors. Osin defensa un procés de planificació en vuit etapes, començant per la reunió de l'experiència necessària en un Comitè Consultiu que determini i dugui a terme un pla que comenci per la implantació minuciosa de projectes pilot. Osin també recomana la formació d'un quadre d'instructors per a la formació pedagògica, la introducció d'ordinadors als instituts de formació pedagògica i la realització d'avaluacions formatives i acumulades dels projectes pilot abans de passar a la implantació de les TIC a gran escala.

A part de la planificació, els governs nacionals han de realitzar la funció d'ajudar a eliminar els obstacles econòmics i polítics que impedeixen la possibilitat de compartir els recursos educatius entre països. McIsacc i Blocher (1998), en un debat sobre l'educació a distància, defensen que els "cursos impartits mundialment fomenten una amplia participació internacional i tenen polítiques d'ensenyament diferents. La col·laboració en la creació de materials i cursos educatius estalvia la duplicació de temps i esforços i conserva valuosos recursos nacionals" (p. 46). Potashnik i Capper, en el seu article, diuen:

Els empresaris i les universitats atrauen estudiants i personal docent de tots els racons del planeta. Per això, afronten nous problemes en la valoració del treball de curs realitzat en institucions desconegudes d'altres països i dels títols que s'hi ha obtingut. Mentre que l'acreditació normalment ha estat controlada per cada país, la globalització de l'educació a distància ha creat un nou problema: l'acreditació i la certificació de l'ensenyament (op. cit., p. 45).

Aquests autors citen la Global Alliance for Transnational Education (GATE) (Aliança Mundial per a l'Educació Transnacional) (www.edugate.org), una aliança internacional d'educació superior, governs i empreses, com un intent de "dur a terme la formidable tasca de crear un procés de revisió i certificació mundial per a l'educació impartida a tot el món" (id.).

La intervenció del govern també pot ajudar a garantir un accés a les TIC assequible per a l'educació. Per exemple, les tarifes de les telecomunicacions es poden regular per garantir un accés econòmic a les TIC per a les institucions educatives. A finals de 1996, el Congrés dels Estats Units va aprovar la Llei de telecomunicacions de 1996 (www.technologylaw.com/techlaw/act_index.html). La secció de servei universal de la llei, Secció 254, ajudarà les escoles i les biblioteques a obtenir accés a serveis de telecomunicacions i a les tecnologies a preus reduïts. Els incentius fiscals, com ara la Llei d'aules del segle XXI per a la inversió privada en tecnologia (P.L. 105-34, Títol II B, Sec. 224) (hillsource.house.gov/IssueFocus/SpecialProjects/ ALearner/ ALMain/tech.pdf), aprovada pel Congrés dels Estats Units el 1997, són una via per promoure les donacions empresarials d'equipament de TIC a les institucions educatives. La llei permet a les empreses deduir dels seus impostos el preu total d'un ordinador que es dóna a una escola al cap de dos anys d'haver-lo comprat.

Les TIC evolucionen ràpidament i, quan s'han establert, les polítiques educatives nacionals sobre TIC "s'han d'anar actualitzant periòdicament per tal que responguin adequadament al repte d'explotar eficaçment aquests canvis constants de les tecnologies i les seves aplicacions" (Byron i Gagliardi, 1996).

Conclusió

Les TIC digitals més noves, a causa de la seva capacitat per integrar múltiples mitjans de comunicació, la interactivitat, la flexibilitat d'ús i la connectivitat, estan aconseguint grans canvis en l'educació arreu del món. Aquests canvis afecten tant els aspectes pedagògics com els institucionals de l'educació. Pel que fa a la formació, creiem que els dos canvis que val la pena recordar són, en primer lloc, la interactivitat de les TIC, que crea un entorn en què els estudiants tenen un paper molt més actiu; i en segon lloc, la immensa base de recursos d'informació que es pot utilitzar per suportar les activitats de formació en tots els àmbits. Des d'un punt de vista institucional, les TIC estan introduint un marc completament nou per a l'ensenyament que es podria definir en dues paraules: flexibilitat, en el sentit que les limitacions de temps i espai són menys estrictes, i obertura, en tant que arreu del món es poden crear contactes i acords de col·laboració amb tota una sèrie d'individus tant de la comunitat educativa com de fora. El seu enfocament és el dels usos existents i generalitzats de les TIC en l'educació, però els avenços en les telecomunicacions sense fils, la realitat virtual, la informàtica, la intel·ligència artificial, el reconeixement de la parla i les tecnologies dels sistemes de comunicació en xarxa de "nova generació" auguren la transformació de les aplicacions educatives actuals de TIC d'una manera tan completa com l'ordinador va revolucionar les del passat. No s'ha de subestimar la pressió per propiciar canvis institucionals que se'n pugui derivar. No obstant, per tal que les TIC es converteixin en una realitat en l'educació a tot el món, s'ha de complir un mínim de condicions. Entre aquestes condicions figuren el finançament de mecanismes per corregir les desigualtats d'accés; acords sobre normes tècniques i certificació acadèmica; estratègies d'implantació sòlides; plans locals, nacionals i regionals de conjunt; contingut i pedagogia educativa adequada; infraestructura de sistemes de comunicació en xarxa; i suport tècnic, formació i equipament suficients. Els costos del compliment d'aquestes condicions seran elevats, però les alternatives encara poden presentar costos més alts en funció de la pèrdua de les oportunitats educatives i de la separació creixent entre els rics i els pobres.

Referències

(Totes les URL verificades a 20 de gener de 1999)

APPLE COMPUTER INC. 1995. Teaching and Learning with technology: A Report on 10 Years of ACOT Research. Cupertino, Califòrnia (Estats Units). www.apple.com/education/k12/leadership/acot/pdf/10yr.pdf

BERTELSMANN FOUNDATION. 1998. The Potential of Media across the Curriculum: The Finding from the 1996-1997 Evaluation at Athens Academy. Gutersloh, Alemanya. www.stiftung.bertelsmann.de/english/publika/neuersch/index.htm

BYRON, I.; VAN DER PERRE. 1997. Innovative Education through the Use of New Technologies: Reflections from the Field. Educational Media International, vol. 34, núm. 3, p. 144-52.

EUROPEAN LIFELONG LEARNING INITIATIVE. 1997. Pushing Back the Frontiers of Knowledge and Action in European Lifelong Learning. www.ellinet.org/elli/html/who_is_elli.html.

FINNISH NATIONAL FUND FOR RESEARCH AND DEVELOPMENT. 1998. Information and Communication Technologies (ICT) in Teaching and Learning. www.eduskunta.fi/fakta/vk/tuv/tekjaosto/msinko.htm

FOA, L.; SCHWAB, R.; JOHNSON, M. 1998. Introducing Technologies into the Schools: Triumph or Train Wreck? NEA Technology Brief, núm. 13. www.nea.org/cet/BRIEFS/brief13.html

FULTON, K. 1998. Special Report: The Skills Students Need for Technology Fluency. T.H.E. Journal, vol. 25, núm. 7. www.thejournal.com/magazine/98/feb/298feat5.html

GLENNAN, T. K.; MELMED, A. 1995. Fostering the Use of Educational Technology: Elements of a National Strategy. Rand Report ISBN: 0833023721. Washington, D.C., Rand. www.rand.org/publications/MR/MR682/contents.html

GUERNSEY, L. 1998. A New Career Track Combines Teaching and Academic Computing. Chronicle of Higher Education: Information Technology Section, A35, 11 de desembre.

HUANG. J. 1997. Distance Education: A Key Strategy for Lifelong Learning in Chinese Taipei. A: M. J. Hatton (ed.), Lifelong Learning: Policies, Practices, and Programs. www.apec-hurdit.org/lifelong-learning-book/huang.html

ICT In Education News. 1998. Open for Learning, Open for Business - Summary of the Government's National Grid for Learning Challenge. Novembre. www.becta.org.uk/information/ictnews/nov98/autocabs1000.html

KULIK, J. A. 1994. Meta-Analytic Studies of Findings on Computer-Based Instruction. A: E. L. Baker; H. F. O'Neil, Jr. (eds.), Technology Assessment in Education and Training. Erlbaum, Hillsdale, Nova Jersey (Estats Units).

MACDOUGALL, A.; Squires, D. 1997. A Framework for Reviewing Teacher Professional Development Programmes in Information Technology. Journal of Information Technology for Teacher Education, vol. 6, núm. 2, p. 115-126. www.triangle.co.uk/jit/03.htm

MCISAAC, M. S.; BLOCHER, J. M. 1998. How Research in Distance Education Can Affect Practice. Educational Media Internacional. Vol. 35, núm. 1, p. 43-47.

MINISTRY OF EDUCATION (Finland). 1995. Education, Training and Research in the Information Society: A National Strategy, Ch. 4. www.minedu.fi/infostrategy.html

MURPHY, D. T.; GUNTER, G. A. 1997. Technology Integration: The Importance of Administrative Support. Educational Media International, vol. 34, núm. 3, p. 136-39.

MURRAY, B. 1998. Mentoring via the Internet is Thriving. APA Monitor, novembre, p. 34-35.

OSIN, L. 1998. Computers in Education and Developing Countries: Why and How? Education and Technology Series, vol. 3, núm. 1. Banc Mundial, Washington, D.C. www.pitt.edu/~jeregall/pdf/v3n1.pdf

POTASHNIK, M.; ADKINS, D. 1996. Cost Analysis of Information Technology Projects in Education: Experiences from Developing Countries. Education and Technology Series, vol. 1, núm. 3. Banc Mundial, Washington, D.C. www.pitt.edu/~jeregall/pdf/v1n3.pdf

POTASHNIK, M.; CAPPER, J. 1998. Distance Education: Growth and Diversity. Març. www.worldbank.org/fandd/english/pdfs/0398/0110398.pdf

SITHERS, A. 1998. An Introduction to the Instructional Management Systems (IMS) Project. Active Learning, vol. 8. Juliol. www.cti.ac.uk/publ/actlea/al8pdf/imsrep.pdf

UNESCO. 1996. Transforming Community Schools into Open Learning Communities: Rethinking Community Schools - Conceptualizing Open Learning Communities. UNESCO Briefing Paper, 8 de desembre. www.unesco.org/education/educprog/lwf/doc/comschool.htm

UNESCO. 1998. World Education Report 1998: Teachers and Teaching in a Changing World. www.unesco.org/education/educprog/wer/wer.htm

U.S. GOVERNMENT ACCOUNTING OFFICE. 1998. School Technology: Five School Districts' Experiences in Funding Technology Programs. Letter Report, GAO/HEHS-98-35. 29 de gener. www.gao.gov/AIndexFY98/abstracts/he98035.htm

WORLD BANK. 1998a. Latin America and the Caribbean: Education and Technology at the Crossroads. www.pitt.edu/~jeregall/pdf/lac.pdf

WORLD BANK. 1998b. World Development Report 1998/99. www.worldbank.org/wdr/wdr98/contents.htm