El proyecto educativo descrito en esta conferencia tiene por objetivo averiguar cuáles son las pautas a seguir para enseñar a comprender de manera efectiva. Partiendo de la idea básica de que el acto de comprender es una capacidad mental para actuar creativamente, se intenta dar respuesta a cuatro cuestiones fundamentales: ¿Qué se debe enseñar? ¿Qué se espera que comprendan los alumnos? ¿Qué tareas asignar para que los alumnos pongan en práctica lo que han comprendido? Y, finalmente, ¿cómo evaluar a los alumnos? La respuesta a estas preguntas pasa por la participación activa de los alumnos en todo el proceso de aprendizaje, el cual se ajusta a las aspiraciones educativas del alumno adulto y tiene como finalidad principal la aplicación práctica y creativa de aquello que ha sido comprendido. Todo ello se realiza aprovechando las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías y los entornos de red. Para concluir, se apuntan algunas diferencias entre este enfoque y el que predomina en los sistemas educativos tradicionales.
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| ¿Qué se espera de la educación a distancia? |
Es un verdadero honor para mí estar aquí hoy con vosotros. He tenido una serie de conversaciones muy interesantes con varios colegas vuestros, y tenía muchas ganas de dar esta conferencia. Cuando me han dicho quiénes serían los otros conferenciantes, he visto que estoy rodeada de personas muy ilustres, y no me refiero únicamente a los de hoy sino también a los estarán aquí con vosotros en los próximos días.
En estos momentos, y en lo que se refiere a educación, creo que nos encontramos en los albores de una era complicada y muy interesante a la vez. Hoy he estado hablando con vuestro rector a la hora del almuerzo y está claro que en esta institución existe una corriente de pensamiento muy creativa sobre cómo el desarrollo de tecnologías de red y los sistemas hipermedia ofrecen oportunidades para enseñar nuevos contenidos, de muy distintas maneras, para llegar a aquellas personas que no han podido acceder a la educación tradicional, y hacerlo en un contexto de nuevos escenarios, en conjunción con otras personas y utilizando las nuevas tecnologías. Todo esto nos lleva a pensar en cómo podemos llegar a un alumnado adulto de una manera más efectiva.
Sabemos muy bien qué es lo que el alumno adulto valora especialmente. Para empezar, quiere que sus experiencias educativas estén íntimamente relacionadas con su vida diaria. Es decir, busca poder compaginar sus estudios con su trabajo y sus aficiones. En segundo lugar, ya tiene mucha experiencia en las cosas de la vida, así que le interesa que sus experiencias educativas guarden relación con sus intereses y sus propias experiencias. Además, quiere ver qué aplicación práctica tiene la teoría que se le enseña. Mi trabajo se centra en los profesores y las escuelas. Cuando les enseñamos algo, desean ver cómo ponemos en práctica esos mismos principios que les recomendamos. O sea, que esperan que apliquemos nuestro enfoque educativo a nuestra forma de enseñar. Por otro lado, el aprendizaje mutuo entre alumnos les es de gran utilidad, puesto que pueden compartir muchas experiencias. El alumno adulto quiere recibir feedback con regularidad, quiere preparación y debatir sobre su trabajo a fin de poder mejorarlo. Eso significa que puede beneficiarse mucho de la exposición a nuevas ideas, de la puesta en práctica de las mismas y, finalmente, de las críticas constructivas sobre su trabajo y la reflexión sobre todo ese proceso. Sabemos que esas son las características que exige un sistema educativo eficaz para adultos.
En mi opinión, la educación a distancia proporciona maneras muy útiles de satisfacer esos requisitos. La educación a distancia resulta de muy fácil acceso, dado que no es necesario salir de casa o del lugar de trabajo para beneficiarse de las oportunidades que ofrece. Los entornos de red facilitan el uso de los diferentes sistemas multimedia en nuestro material docente, y al estar conectados a los hipermedia, podemos "navegar" por los materiales de manera flexible. Gracias a las tecnologías de red, el alumno aprende de otros alumnos, no solamente de los profesores. Las posibilidades interactivas de la educación en línea permiten a los alumnos dedicarse a lo que les interesa de una manera más gratificante. Y el hecho de que sea fácil revisar el material que tenemos en la red hace que responder a los alumnos, y que ellos mismos puedan publicar sus trabajos para luego poder revisarlos y recibir feedback, sea más sencillo. Por tanto, opino que la red proporciona un escenario fantástico para la enseñanza de adultos.
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| Comprender para actuar creativamente |
En este proyecto que Albert Sangrà ha descrito, nuestro trabajo se centraba en averiguar cómo podemos enseñar a comprender de una manera eficaz, es decir, cómo podemos ayudar a los alumnos a comprender el material nuevo de forma que puedan aplicarlo a su propio trabajo e intereses de manera creativa y flexible. Para poder daros más detalles sobre este proyecto, me gustaría que pensarais durante un minuto en algo que entendáis bien; por ejemplo, cómo enseñar a distancia, o quizá vuestra asignatura, sociología, o cómo enseñar poesía, o un deporte —fútbol—, o cómo educar a los niños; pensad en algo que entendáis bien y entonces pensad cómo lo comprendéis.
Quiero que reflexionéis sobre ello haciéndoos las siguientes preguntas: ¿qué significa comprender?. Si tuviéramos más tiempo, os preguntaría acerca de lo que estáis pensando, pero tendré que adivinarlo. Estáis pensando que comprender es algo más que una capacidad mental, que tener algo en la mente. Si pensáis en cómo sabéis que comprendéis alguna cosa, me apostaría lo que fuera a que es que sabéis que podéis hacer algo con lo que comprendéis, que podéis aplicarlo de manera creativa y en ocasiones distintas. Si comprendéis cómo explicar historias, si sabéis cómo adaptarlas a diferentes públicos, o qué hace que una historia sea buena, eso significa que podéis aplicar lo comprendido de distintas formas. Sabéis cuándo debéis utilizar lo que comprendéis y cuándo no. O sea, que sabéis cuándo, dónde y cómo aplicarlo.
El concepto básico que quiero resaltar aquí es que el comprender es una capacidad para actuar: el comprender es aplicación de lo comprendido. Y éste es uno de los pilares sobre los que se asienta la base del marco docente que hemos diseñado. Estamos intentando averiguar cómo enseñáis, y si estáis intentando desarrollar esta capacidad de actuación creativa.
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| ¿Cómo aprendemos a comprender? |
Por tanto, nuestra siguiente pregunta es cómo se fomenta esa capacidad para comprender y cómo la enseñáis. Reflexionad sobre ella, cómo aprendisteis esa capacidad, cómo la adquiristeis, cómo llegasteis a comprenderla bien. Eso es en lo que quiero que penséis en este momento.
Ahora creo que debéis estar pensando que no fue simplemente que se os mencionara eso que comprendéis, que no lo adquiristeis sólo porque alguien os lo dijo o porque lo leísteis, sino que tuvisteis que trabajar de manera regular con lo que sabíais de una forma que iba más allá de la simple repetición de lo que os habían dicho. Seguro que tuvisteis múltiples oportunidades para aplicar esos conocimientos en situaciones diferentes. Intentad trabajar con esas ideas y pensad en cómo sucedió la cosa. Es muy posible que a menudo se os presentara la oportunidad de que alguien os instruyera en ello, alguien que comprendiera eso bien. Entonces, si quizá estáis pensando que comprendéis cómo se lee poesía o cómo enseñar a leer poesía, probablemente pensaréis también que parte del proceso de adquisición de eso que comprendéis fue conversar con otras personas que sabían cómo interpretar poesía y que podían ayudaros a no quedaros en la superficie cuando vosotros hacíais vuestras primeras interpretaciones. Es decir, que ese sistema de trabajar con alguien que te proporcione un feedback continuo a menudo forma parte del proceso de comprender.
Lo que quiero que quede muy claro es que, en nuestra opinión, la capacidad de comprender se desarrolla con la aplicación práctica de lo comprendido, que ese tipo de experiencia donde piensas en lo que sabes y intentas aplicarlo a situaciones nuevas y que llegue más lejos, es una forma eficaz de aumentar esa capacidad.
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| El proyecto 'Teaching for understanding' |
Ahora voy a daros algunos detalles sobre el proyecto que realicé, con el cual intentamos averiguar de manera más concreta cómo se enseña a comprender, dado que eso es lo que configura el marco central de nuestro trabajo. Este proyecto duró cinco o seis años, y en él participaron varios investigadores de la Harvard Graduate School of Education, incluyendo mis colegas Howard Gardner y David Perkins, y algunos otros: yo no escribí este libro sola; yo era la editora. Muchos otros colegas míos colaboraron en el proyecto, y su trabajo está reflejado en este libro. Además de estos investigadores universitarios, varios maestros de escuela de diferentes asignaturas trabajaron con nosotros durante esos cinco o seis años para ayudarnos a encontrar la forma de enseñar a comprender.
Las preguntas que a todos nos surgieron eran: si lo que queremos es enseñar a comprender, ¿qué temas vale la pena enseñar? ¿Qué queremos que aprendan los alumnos exactamente? ¿Cómo desarrollarán y demostrarán lo que han comprendido? ¿Cómo pueden profesores y alumnos seguir su progreso? Nuestro trabajo consistió, pues, en dar respuesta a todas esas preguntas.
Para ello, empezamos por identificar qué profesores parecían saber cómo fomentar la capacidad de comprender entre los alumnos; asistimos a sus clases y escribimos sobre lo que vimos. Entonces elaboramos algunos estudios prácticos. Los profesores nos ayudaron, describiendo lo que enseñaban, cómo lo enseñaban y cómo evaluaban a los alumnos. Luego analizamos los patrones que se reflejaban en esos estudios prácticos, relacionándolos con algunas teorías cognitivas, didácticas y de aprendizaje que surgían en aquel momento en el campo de la investigación docente. Por tanto, lo que hicimos, profesores e investigadores juntos, fue analizar sistemas docentes de calidad contrastándolos con las teorías del momento. Fue a través de ese proceso de análisis de métodos con relación a los principios que elaboramos este marco de trabajo para enseñar a comprender, el cual se basa en cuatro ideas fundamentales que surgieron de esos estudios. Las describiré una por una en detalle porque, como digo, éstas son las ideas que queremos poner en práctica en nuestro sistema de educación a distancia.
Estas cuatro ideas son: primera, crear un programa de estudios basado en temas generativos; segunda, que el profesor especifique qué espera que los alumnos entiendan; tercera, que el trabajo que realicen los alumnos no se limite a escuchar todos calladitos en sus asientos, como sucede ahora, sino que puedan poner en práctica lo que han comprendido; y, por último, la evaluación continuada a lo largo de todo el curso para que los alumnos reciban feedback sobre sus trabajos. Ahora hablaremos de ellas una por una.
Sin embargo, antes de nada, no quiero que parezca que este marco docente presenta una receta concreta o un conjunto de reglas sobre cómo enseñar. Nosotros no pretendemos dar ninguna lista de recomendaciones específicas; se trata más bien de sugerir algunas ideas para que los profesores reflexionen sobre ellas. El tema está en que los objetivos en lo referido a lo que queremos que los alumnos entiendan ayudan a definir el tipo de trabajo o tareas que deberán realizar los mismos. También se proponen algunos criterios creativos para aplicar el sistema de evaluación continuada. En resumen, se trata de un marco de trabajo para diseñar y organizar los elementos de los programas de estudios y la pedagogía.
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Pasemos a esas cuatro ideas básicas. Los temas generativos de los programas de estudios son la base de una asignatura, y esa asignatura puede ser cualquier cosa. Puede tratarse de una especialidad académica, pero también podría ser algo relacionado con aprender a aprender. Albert y Montse me comentaban que una parte del temario para los alumnos de esta institución consiste en aprender a ser alumnos en formación continua o en ayudarles a seguir cursos a distancia. Es decir, que una de las asignaturas podría estar relacionada con eso, y no necesariamente con una disciplina académica. Pero en vez de tener algunos objetivos dispersos, se podrían agrupar en temas, los cuales resultarían de interés para los alumnos y estarían relacionados con sus propias experiencias. También serían interesantes para los profesores, y básicos en la materia; o sea, que cumplirían todos los requisitos. Su estudio podría ser planteado de muy diversas maneras, quizá leyendo historia, o contemplando una obra de arte, o escuchando música. Se podría enfocar desde múltiples puntos de vista y el tema tendría relación con otros puntos clave de la disciplina, de modo que cuanto más se aprendiera sobre el tema, más preguntas surgirían. Estas son las ideas en las que se basan los temas generativos. Así lo decidimos, puesto que la noción básica que extrajimos observando a aquellos profesores que eran buenos enseñando a comprender es que ellos organizaban sus programas de estudios en base a esos temas a los que nos hemos referido antes.
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El segundo elemento del método de estos profesores es que fueron muy claros sobre lo que querían que los alumnos comprendieran. Expusieron de forma muy explícita cuáles eran sus objetivos y así se lo comunicaron a los alumnos. Así que en vez de guardar el temario para ellos mismos como si fuera un secreto, dieron una explicación detallada a los alumnos sobre la materia que se iba a tratar en el curso. La idea es que vuestros objetivos a largo plazo para el curso, lo que queráis que los alumnos hayan comprendido al final del mismo, determine vuestros objetivos para cada unidad en concreto— digamos para cada sesión. Lo que aspiréis a conseguir en cada sesión debe estar relacionado con los objetivos específicos para cada actividad en concreto. Por tanto, estos objetivos han de estar muy claramente definidos, así como el todo el trabajo que se lleva a cabo. De ese modo, los alumnos pueden ver la relación que existe entre una tarea concreta que deben realizar y los objetivos a largo plazo.
Lo que los alumnos deben comprender va más allá de meros hechos o fórmulas. No se trata de recordar fechas o fórmulas específicas, sino más bien de interpretar, comparar, analizar y aplicar; o sea, que implica mucho más que la simple repetición de lo que se ha aprendido o de la aplicación continua de técnicas repetitivas Otra característica de esos objetivos es que representan una guía para el plan de trabajo de los alumnos, y además están íntimamente relacionados con los criterios de evaluación.
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El tercer componente de este marco docente concierne a las tareas que los alumnos han de realizar. En lugar de simplemente acumular información de una manera pasiva, los alumnos deben hacer un uso creativo de sus conocimientos. Es decir, que los trabajos que se asignan a los alumnos sirven para hacerles reflexionar, ir más allá de la información que se les ha proporcionado, ampliar sus mentes. Si os pregunto ahora: ¿Podríais decirme algo que deseáis que los alumnos entiendan de vuestra asignatura? Eso sería aplicar lo comprendido, lo que acabo de explicar. Así que en vez de seguir hablando sin parar, podría haceros esa pregunta. La idea es que pidáis a los alumnos de manera asidua que hagan algo que exija la aplicación de lo comprendido, y que en el proceso, les ayudéis a desarrollarlo.
Cuando nosotros diseñamos cursos, siempre planificamos una serie de ejercicios de aplicación de aquello que se ha comprendido. Los primeros que se realizan a menudo suponen una oportunidad para que los alumnos expliquen lo que ya saben sobre un tema en concreto. Así que si hoy yo quisiera poner en práctica mis teorías de forma más efectiva, os podría pedir que describierais una de las tareas que vosotros consideréis como un ejemplo de ejercicio práctico de lo comprendido. De esa forma, conseguiría establecer una relación entre vuestras propias experiencias y el tema del que estoy hablando desde el principio. Después, podríamos intentar perfeccionar o diseñar algunos de esos ejercicios prácticos utilizando algunos criterios más, cosa que lo convertiría en una especie de tarea de investigación guiada. Y, en última instancia, podría pediros que os fuerais y diseñarais parte de un programa de estudios o revisarais parte de una asignatura poniendo en práctica estos principios; esa sería una aplicación mucho más abierta y libre de lo que hemos estado hablando aquí. Así pues, con los alumnos, la idea es diseñar un programa que vaya en progresión, empezando con ejercicios guiados hasta llegar a aquellos que les ofrezcan la posibilidad de aplicar lo que han aprendido de una manera más abierta e independiente.
Repito que todos estos principios fueron extraídos de lo que vimos que hacían los buenos profesores. Por tanto, se trata simplemente de relacionar estas ideas con aquellos métodos docentes de calidad que vosotros mismos hayáis puesto en práctica, o que hayáis experimentado o observado. Pero otra cosa positiva de la aplicación de lo comprendido es que permite a los alumnos trabajar a través de múltiples formas de expresión y aprendizaje. Mi colega de Harvard, Howard Gardner, ha desarrollado una teoría de inteligencias múltiples. Quizá hayáis oído hablar de ella. Esta teoría se basa en el hecho de que podemos aprender y expresarnos a través de la comunicación verbal, oralmente o por escrito, pero que también podemos hacerlo visualmente y con información cuantitativa, con números, mediante el movimiento y la interacción con otras personas y la reflexión sobre sus ideas. Se trata, pues, de diseñar ejercicios prácticos que permitan a los alumnos aprender y expresar sus propias ideas mediante inteligencias múltiples.
También deberíais pensar en tareas que los alumnos puedan revisar. Yo opino que esto es particularmente sencillo de hacer, y que vale la pena hacerlo, especialmente en un entorno de red, ya que al enviar sus trabajos en formato digital, en una primera versión, resulta muy fácil proporcionarles feedback para que puedan revisarlos y mejorarlos. La idea de los ejercicios prácticos es proporcionar a los alumnos una amplia gama de posibilidades para mejorar su trabajo.
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El componente final de este marco docente es la evaluación continuada. Se trata de que los alumnos dispongan de oportunidades múltiples para recibir feedback y mejorar su trabajo. Como podéis ver, volvemos a la idea que mencionamos antes de que la capacidad de comprender se desarrolla con la formación. A todos nos gusta ese tipo de formación tradicional donde apenas se hacen exámenes, hasta que al final del curso nos damos cuenta de que no nos ha sido de gran ayuda a la hora de mejorar nuestro rendimiento, porque para entonces ya es demasiado tarde; o has mejorado o no, pero si no has mejorado, ya no tienes oportunidad de mejorar. El profesor ayuda a los alumnos a desarrollar la capacidad de comprender cuando les ofrece multitud de oportunidades para mejorar su trabajo y recibir feedback. Las pautas o los criterios que se utilizan para evaluar el rendimiento de los alumnos se hacen públicos a fin de que éstos sepan exactamente qué es lo que determina que un trabajo sea bueno, para que lo pongan en práctica a la hora de elaborar sus proyectos.
Hacer públicos los criterios y establecer su relación con los objetivos tiene varias ventajas. Una es que los alumnos saben hacia dónde van, así que pueden evaluar su propio trabajo e intentar mejorarlo. Pero también pueden utilizar esas pautas para proporcionar feedback a sus compañeros de curso, lo que constituye un método altamente efectivo de ayudarles a ver ejemplos de otros trabajos y mejorar los suyos propios. En consecuencia, cuando el proceso de evaluación se realiza de este modo, los alumnos reciben información sobre cómo mejorar su trabajo, y además ayuda al profesor a seguir el progreso de sus alumnos. De esta manera, no es necesario esperar a final de curso para descubrir que quizá los alumnos no han aprendido tanto como se esperaba. A menudo resulta de gran ayuda publicar en red los trabajos para que personas que no tengan ningún tipo de relación con el curso puedan proporcionar feedback a los alumnos.
Lo último que quiero comentar sobre la evaluación continuada es que no tiene por qué ser un proceso complicado que reste tiempo al de aprendizaje. Se puede, digamos, entremezclar con éste último de forma que no exista una distinción clara entre los dos procesos. En un momento dado os he preguntado: ¿Entendéis lo que estoy diciendo? Y la gente parecía como que asentía…¿Me seguís? ¡Sí! Eso ha sido una buena lección para mí, porque si sigo hablando, no tengo ni idea si lo que digo tiene o no algún sentido para vosotros. Así que un simple ejercicio como éste a menudo puede ayudaros mucho a tomar el pulso a la clase y a ver si los alumnos van siguiendo bien. En el marco de la educación a distancia, creo que en vuestros cursos existe un foro de debate en línea, ¿verdad? Y podéis enviar los temas que queráis ahí… Así os enteráis de lo que dicen los alumnos, veis quién contesta… Y si esos alumnos dejan de participar de un día para otro, sabéis que tenéis que hacer algo al respecto, ¿no es así? Para mí, ésos son ejemplos de evaluación continuada, aquellas oportunidades que tenemos para ver cómo van siguiendo los alumnos, a fin de adaptar vuestras clases si ello fuera necesario.
Éstas son, pues, las ideas básicas de nuestro marco docente y nosotros, en nuestros cursos a distancia, intentamos aplicar esos principios en el diseño de los mismos, en la manera de trabajar con nuestros profesores, de estructurar la interacción entre alumnos, etc.
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| Diferencias entre sistemas educativos |
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Ahora resumiré algunos de los puntos en los que este enfoque difiere con el de los sistemas educativos tradicionales, y entonces pararé un minuto para ver si tenéis algo que comentar. Una de las diferencias entre este sistema de trabajo y el tradicional es que tanto la autoridad como la responsabilidad sobre el proceso total educativo son compartidas por todos los miembros de la comunidad educativa. Los alumnos asumen la responsabilidad de aprender de una manera activa, y al mismo tiempo pueden participar en la revisión de vuestros propios objetivos con respecto a ellos. De ese modo vosotros, como profesores, podéis saber si existen otros objetivos que a los alumnos les gustaría alcanzar.
Considero que también vale la pena que los alumnos participen en la definición de los criterios de evaluación. Por eso, nosotros a menudo determinamos esos criterios revisando primeras versiones, o examinando trabajos, o preguntando cuáles son los puntos fuertes de este producto o ejercicio práctico— o sea, qué es lo que hace que sea realmente efectivo. Los alumnos trabajan conmigo en la definición de los criterios de evaluación en ese proceso; así comprenden mejor cómo funciona todo, pero muchas veces yo también aprendo de ellos. Por esa razón, incluyo criterios basados en comentarios de los alumnos, detalles que quizá yo no había tenido en cuenta, pero con los que, sin embargo, estoy de acuerdo.
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La segunda diferencia de este enfoque es que implica una mayor colaboración tanto entre alumnos y profesores como entre alumnos mismos, y en este sentido creo que se adapta muy bien al sistema de educación a distancia, puesto que es más sencillo para los alumnos acceder a los trabajos de sus compañeros.
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Por último, cuando diseñamos un programa de estudios y un método en este marco docente, la terminología pueda parecer un poco extraña al principio. Sin embargo, el hecho de que un grupo determinado de personas que reflexionan juntas sobre la educación utilice las mismas palabras les permite hablar de una forma más detallada y concreta acerca de su enfoque educativo. Entre la gente de nuestro grupo, esta terminología se ha convertido en el vocabulario estándar a la hora de examinar juntos esas cuestiones referentes a qué queremos que nuestros alumnos entiendan, qué criterios utilizar en el diseño del programa de estudios y cómo queremos enfocar el tema del proceso de evaluación. Esta terminología concreta constituye una base a partir de la cual un grupo de profesores y alumnos pueden pensar de un modo más concreto en cómo fomentar este tipo de trabajo, cómo colaborar, cómo desarrollar pautas, y cómo diseñar programas de estudios y herramientas educativas.
Muchas gracias.
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[Fecha de publicación: julio 2001]
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