Els exàmens i les proves de validació generen ansietat tant als alumnes com als professors, si bé en graus diferents i per motius diversos. Ara i aquí ens ocuparem de l'ansietat dels primers, tot i que la dels segons pugui ser a vegades igual o superior perquè, en conjunt, el nombre d'alumnes és molt superior.
Estudis clàssics com els de Dobson (1983) ens informen del fet que, a part dels casos pròpiament psiquiàtrics com l'esquizofrènia i els trastorns maniacodepressius, aproximadament un 10% dels estudiants universitaris experimenta problemes psicològics seriosos que necessiten algun tipus de suport durant el període de crisi o curts períodes de psicoteràpia. A més, al voltant d'un 20% presenta de forma transitòria trastorns de tipus psicosomàtic, amb manifestacions que afecten fonamentalment els sistemes immunològic, digestiu i dermatològic, i majoritàriament vinculats amb l'estrès preexamen. La complexa relació entre ansietat, dificultat de la tasca i eficiència o rendiment ha estat força estudiada des de les primeres demostracions de la llei de Yerkes-Dodson (1908) en un treball sobre els efectes de la motivació en l'aprenentatge discriminatori, que ha esdevingut un referent de les teories sobre realització de tasques en situació d'estrès com ara l'examen.
Tot i que sovint es consideren algunes diferències terminològiques, aquí utilitzem com a pràcticament sinònims els termes ansietat (de anxietas, 'incomoditat', 'inseguretat'), angoixa (de angustia, 'estretor', 'constricció', 'ofec') i estrès o stress (de stringere, 'estrènyer', 'oprimir').
Els costos associats a la disminució de rendiment de l'estudiant universitari davant l'examen, que es pot estimar en prop d'un 20%, constitueixen una part significativa dels costos del fracàs acadèmic, que sol situar-se al voltant d'un 40%. Aquests costos es poden considerar de subactivitat o simplement derivats de la ineficiència en l'ús dels recursos, i són rellevants en el sistema d'avaluació universitari. Qualsevol política de planificació universitària que plantegi canvis en el model d'avaluació hauria de considerar-ne l'impacte.
|
|
 |
| 1.
| Introducció |
Què és i en què consisteix l'ansietat? Gairebé tothom ha experimentat almenys alguns aspectes de la reacció d'ansietat. Aquests atacs poden aparèixer quan la persona no té mitjans per a afrontar les pressions i tensions que se li presenten. A part del sentiment d'angoixa, l'individu sent que perd el domini de si mateix, que s'enfonsa. Es produeixen nombroses reaccions fisiològiques semblants a les que s'aprecien quan ens trobem davant una amenaça física.
L'estat ansiós és transitori. La intensitat i la durada que té depenen del perill que l'origina. Ara bé, l'ansietat caracterològica és una disposició gairebé permanent de la personalitat. La persona ansiosa, propensa a percebre el món com a amenaça, és més vulnerable a les tensions i presenta reaccions ansioses més intenses i freqüents que les de la mitjana.
Les anomenades crisis d'angoixa (panic attack) solen ser la versió psicopatològica més extrema dels efectes de l'angoixa i constitueixen una urgència psiquiàtrica d'importància considerable. Es defineixen per l'aparició sobtada, diürna o nocturna, d'una aprensió intensa, por o temor, sovint associats amb sentiments de catàstrofe imminent. Els símptomes més comuns solen ser diarrea, palpitacions, dolor o malestar precordial, parada respiratòria o sensacions d'ofec, mareig, vertigen, o sensacions d'inestabilitat, sentiments d'irrealitat (despersonalització, desrealització), parestèsies, onades de calor i de fred, suor, debilitat, tremolor, estrenyiment, por de la mort (tanatofòbia) i por de tornar-se boig o de descontrolar-se durant la crisi.
A vegades el problema se centra en un òrgan determinat. Així, són freqüents les crisis que recorden l'infart de miocardi, l'angina de pit (angor pectoris), l'hèrnia d'hiatus o la crisi asmàtica, quadres clínics amb una simptomatologia aparatosa marcada sovint per les sensacions de mort imminent referides pel pacient. Una de les complicacions més comuna és el desenvolupament d'una por anticipant de desemparament o de pèrdua de control durant la crisi d'angoixa.
L'ansietat no solament és normal, sinó necessària, com veurem. No és, en si mateixa, patològica; només ho és quan la resposta és excessivament freqüent o intensa, o bé quan es produeix associada a estímuls que no suposen una amenaça o un perill real per a l'individu, desorganitzant-li la conducta adaptativa funcional.
En els últims anys les proves de la psicologia de l'aprenentatge social indiquen que l'ansietat i la conducta de defensa són dos aspectes correlacionats, i no tenen una vinculació de causa a efecte. Les expectatives aversives fan creure que es produirà un mal i aquesta creença pot activar tant la por com la conducta defensiva. Com que ambdues són efectes, no existeix una relació fixa entre ansietat (excitació autònoma) i acció.
Un cop establertes, les conductes defensives són difícils d'eliminar, tot i que no hi hagi perill. Això és degut al fet que l'evitació sistemàtica de les situacions impedeix als individus aprendre que les circumstàncies reals han canviat. Com que els perills que s'anticipen no es materialitzen, es reforça l'esperança que són les maniobres defensives les que els impedeixen. Aquest procés queda reflectit en l'acudit en què el terapeuta pregunta al pacient compulsiu per què fa petar els dits. Aquest li respon que d'aquesta manera manté allunyats els ferotges lleons. Quan el terapeuta li diu que no hi ha cap lleó, el compulsiu contesta: "Ho veus? Funciona!"
Spielberger (1972) distingeix entre l'ansietat estat, és a dir, la situació transitòria caracteritzada per sentiments subjectius, conscientment percebuts, de tensió i d'aprensió, i per una hiperactivitat del sistema nerviós autònom, que pot variar en el temps i en la intensitat, i l'ansietat tret, propensió relativament estable a percebre situacions com a amenaçadores i a elevar consegüentment l'ansietat estat.
Més modernament el concepte de conductes reflexes adaptatives ha deixat pas a la idea d'estratègies d'afrontament (que no d'enfrontament) com quelcom més complex que inclou una valoració, tant del risc a què s'està sotmès com de les possibilitats d'afrontar-lo. L'individu és vist ara com a subjecte proactiu de coneixement.
Lazarus (2000) defineix l'estrès psicològic com "una relació particular entre l'individu i l'entorn que és avaluat per aquest com a amenaçant o que desborda els recursos que té i que posa en perill el seu benestar. Aquest estrès està determinat per l'avaluació que l'individu fa d'una interacció específica amb l'entorn".
|
|
 |
| 2.
| Relació entre ansietat i rendiment: llei de Yerkes-Dodson |
La complexa relació entre nivell d'activació o ansietat, dificultat de la tasca, i eficiència o rendiment va ser demostrada per primer cop per Yerkes i Dodson (1908) en un estudi clàssic sobre els efectes de la motivació en l'aprenentatge discriminatori.
Primer es va treballar amb animals i després amb persones. Tant amb els uns com amb els altres es va veure que sempre hi ha un òptim de motivació. En tots els nivells de dificultat, el rendiment millora fins a un punt de motivació i després empitjora. Aquest grau de motivació és més dèbil com més difícil és la tasca.
La llei de Yerkes-Dodson, en la versió original, es pot formular així: com més dificultat presenta una tasca d'aprenentatge, menor és el grau òptim de la motivació requerida per l'aprenentatge més ràpid. En termes més moderns, es recull en dos postulats separats:
|
 |
1. Per a qualsevol tasca hi ha un nivell òptim d'activació o ansietat, manifestat en
una corba en forma d'U invertida que relaciona rendiment i ansietat.
|
|
|
|
2. El nivell òptim d'ansietat és una funció monòtona decreixent de la dificultat de la tasca.
|
|
Aquests dos postulats tenen un suport empíric considerable. Una ansietat excessiva afectarà negativament el rendiment. La majoria d'estudiants han tingut l'experiència dels efectes de l'excessiva ansietat davant l'examen. Això vol dir que per a rendir més cal calmar-se? La resposta és: depèn. Normalment, sí, però no sempre. Enquestes d'estudiants ansiosos mostren que acostumaven a estar més ansiosos quan no coneixien la matèria objecte de l'examen (tot i que dins de certs límits: a vegades l'excés d'informació augmenta l'ansietat).
Hi ha, tanmateix, un aspecte intuïtiu sobre la forma com es relacionen aquestes variables, en termes de la mateixa experiència personal. Tothom sap que és més eficient quan es troba en una zona intermèdia, que no és certament gaire ampla, del continu: ni massa ensopit ni massa activat per una emoció forta. L'individu està incòmode quan el punt en què es troba és massa baix (com quan està avorrit) o massa alt (com quan sent temor o ansietat interiors). La cosa raonable sembla que és mantenir un cert grau intermedi d'activació. En determinats moments, un alt grau d'activació no solament pot ser convenient, sinó també imprescindible, sempre que sigui de curta durada o que es mantingui sota control.
S'han proposat representacions gràfiques que mostren la relació entre activació i eficiència, en forma d'U invertida, com ara:
|
| Gràfic 1. Relació entre activació i eficiència |
O entre activació biològica (ansietat) i capacitat adaptativa (rendiment), per exemple:
|
| Gràfic 2. Relació entre activació biològica i capacitat adaptativa |
Aquestes relacions segueixen la llei de Yerkes-Dodson i reflecteixen que els rendiments s'optimitzen a mesura que augmenta l'activació fins a arribar a un punt màxim a partir del qual qualsevol increment o activació exagerada col·loca l'organisme al llindar del fracàs adaptatiu. S'hi mostra un punt P crític a partir del qual els increments d'ansietat resulten disfuncionals.
L'estimulació patògena no ho és per si mateixa, sinó en la mesura en què és disfuncional ara i aquí, per a un individu concret, sota determinades circumstàncies.
Les diferències individuals poden ser molt notables, ja que parteixen d'estats de tensió desiguals, amb reactivitats diferents, capacitats d'esforç distintes i estils d'afrontament amb cognicions, habilitats i conductes peculiars.
La corba presenta una configuració particular segons les variables que hi intervenen. Així, s'aplanarà en subjectes amb un estil de vida competitiu, pocs recursos, dificultats per a relaxar-se, de tipus A (propensos a fer cada cop més coses en menys temps), amuntegats en el medi urbà, que pateixen una situació econòmica de recessió, que es troben a l'atur o en procés de pèrdua o dol, etc. En canvi, la corba tindrà una forma més alta en individus amb sentit d'arrelament social, familiar i laboral, que viuen en marcs estables i positius, amb experiències prèvies de satisfacció i èxit en la consecució d'objectius, moral alta, autodisciplina, etc. L'activació prepara, doncs, l'organisme per a l'afrontament de les situacions avaluades cognitivament com a noves o amenaçadores d'acord amb experiències anteriors.
En definitiva, veiem que una certa quantitat d'ansietat (normal) és desitjable i necessària per a la realització d'una tasca, per a resoldre un problema o per a aconseguir una acció eficaç. Existeix també una relació entre nivell d'ansietat (nivell de motivació) i rendiment (desenvolupament de la funció o tasca), iniciació, per tant, de manera adient, dels mecanismes físics i psicològics de resolució de problemes. Aquesta relació s'expressa per mitjà d'una corba en forma d'U invertida (tal com es veu en els gràfics que segueixen). Hi ha una primera part de la corba en què es dóna una relació proporcional entre ansietat i rendiment, és a dir, en què l'augment de l'ansietat davant un determinat problema (motivació) augmenta també, de forma desitjable, l'eficàcia.
|
| Gràfic 3. Relació proporcional entre ansietat i rendiment |
En el tram següent, amb increments d'ansietat normal o motivació, s'arriba a un òptim de relació ansietat-rendiment en la qual hi ha un màxim rendiment.
|
| Gràfic 4. Òptim de relació entre ansietat i rendiment |
Tot seguit, la relació s'inverteix ràpidament, de manera que augments mínims d'ansietat ja no faciliten la consecució del problema, sinó que interfereixen, disminueixen i fins bloquegen aquesta possibilitat, en què, a partir de l'òptim, mínims augments de l'ansietat generen una disminució ràpida (a vegades dràstica) del rendiment, i es pot arribar a uns rendiments gairebé nuls, nuls o fins i tot negatius.
|
| Gràfic 5. Relació entre l'augment de l'ansietat i la disminució del rendiment |
|
|
|
| 3.
| Ansietat de l'universitari davant l'examen |
La denominada actualment ansietat davant l'avaluació es refereix típicament a una ansietat suscitada per condicions i situacions del context educatiu que tenen a veure amb l'ensinistrament, l'aprenentatge i el rendiment acadèmic. Així, l'ansietat davant l'avaluació pot ser vista com una reacció límit del fenomen d'estrès, alhora que com una situació límit de la mateixa reacció d'estrès. Aquesta reacció és evocada quan les aptituds i capacitats intel·lectuals, motivacionals i socials de l'estudiant són fixades o excedides per demandes que provenen tant del mateix subjecte com d'altres persones significatives per a ell o de l'ambient acadèmic en si (Rost i Schermer, 1989).
El fracàs a l'hora de satisfer aquestes demandes –no sempre necessàriament reals o circumstancials– comporta conseqüències serioses tant personals com acadèmiques. L'estudiant es veu obligat a reduir la discrepància que pugui sorgir entre uns esforços conductuals i uns esforços intrapsíquics orientats cap a aquest fi. L'efecte en la salut dels estudiants ha estat detalladament estudiat per León Rubio i Muñoz García (1992).
Ja hem mencionat que un determinat tipus de conducta adaptativa ja ha estat àmpliament estudiat des de fa uns quants anys. Concretament ens referim a les estratègies d'afrontament. Aquesta conducta adaptativa intenta reduir l'activació provocada per la cognició de l'entorn, que implica una valoració sobre el risc que es corre i sobre les possibilitats del subjecte d'afrontar-lo (Lazarus i Folkman, 1986).
Si ens fixem en la teoria de l'afrontament, alguna cosa especialment suggeridora ens crida l'atenció. Se'ns diu que la manera d'avaluar i afrontar les situacions pot estar vinculada al domini que se'n té, a l'afectivitat de l'acció. Les creences sobre el control personal tenen a veure amb les sensacions de domini i confiança.
Per contra, respecte a la percepció que els estudiants tenen de la situació d'examen acadèmic com una situació estressant, diferents investigacions (Dobson, 1983; Folkman i Lazarus, 1985; Bolger, 1990) han informat que els individus perceben la situació com un esdeveniment de dificultat que s'acompanya d'un sentiment de manca de control sobre aquesta situació al mateix temps que manifesten ansietat i preocupació.
Folkman i Lazarus han insistit en el fet que això resulta particularment interessant atès que afrontar esdeveniments d'aquest tipus suposa una prova més a favor de la concepció de les estratègies d'afrontament que defensen com un procés dinàmic, que aniria des d'un estat inicial d'anticipació a un estat posterior en què l'estudiant ja hauria fet l'examen i, sense poder fer res per a canviar-lo, es trobaria pendent de saber-ne el resultat.
Aquest procés comporta una sèrie de canvis emocionals, d'afrontament i de cerca de suport social. També indiquen el sorgiment, en els estudiants, de sentiments aparentment contradictoris entre els estats purament mentals o cognitius i els pròpiament emocionals. Sentiments d'amenaça juntament amb estats emocionals en què també es donessin sentiments de desafiament no serien mútuament excloents.
Encara que les avaluacions d'amenaça i de desafiament difereixen entre si pels components cognitius i afectius, poden sorgir de manera simultània. En l'estudi sobre un grup d'estudiants que s'examinaven, Folkman i Lazarus (1985) van veure que aquests manifestaven un determinat nombre d'emocions amenaçadores com por, preocupació i ansietat, i d'emocions desafiants com esperança, domini i confiança. Això es va donar simultàniament al 94% de la mostra.
Finalment s'indica que això pot ser especialment afavorit per unes característiques especials relacionades amb el fet estressant, que podrien resumir-se amb el concepte d'ambigüitat; una ambigüitat entre el que realment s'espera d'ells i el que els estudiants creuen que s'espera d'ells; una ambigüitat pròpia, en definitiva, d'una falta d'informació, d'una clara definició dels objectius; una ambigüitat present en moltes situacions de la vida quotidiana i que pot augmentar en els individus la sensació d'amenaça per mitjà de la limitació de la sensació de control o de l'augment de la sensació de desesperança vers el perill (Rusiñol, 1991).
Lògicament, desitjaríem poder predir quins seran els estudiants que, en ingressar a la universitat, resultaran més vulnerables de sofrir una fallada en la salut o quins seran més propensos a un pobre rendiment acadèmic. No obstant això, a poc a poc es van identificant elements que permeten configurar un grup de variables que, de manera interdependent, poden influir en el rendiment de l'alumne. Aprovar o suspendre depèn en gran manera de les aptituds acadèmiques, però no exclusivament (Krantz, 1983). Els efectes d'interdependència entre les variables ansietat, personalitat, avaluació cognitiva, estratègies d'afrontament, percepció atribuïda sobre la dificultat de l'examen, efectes sobre la salut de l'estudiant i la variable dependent rendiment han estat demostrats per Rusiñol (1991).
Les investigacions sobre afrontament davant l'examen han tingut una escassa continuïtat en els últims anys en què l'interès s'ha desplaçat més en qüestions de mètode i procediment que en avanços substancials. Aquesta ha estat una tendència força general arreu. A part del possible efecte moda o cíclic, alguns investigadors han canviat l'objectiu i s'han interessat per l'afrontament davant altres situacions com els processos de malaltia: davant la infecció per VIH (Folkman, 1997; Folkman, Chesney i Cristopher-Richards, 1994), càncer (Saleeba, Weitzner i Meyers, 1996; Bolger, Foster, Vinokur, NG, 1996; Gonzalez-Tablas, Palenzuela, Pulido, Sáez, Regidor i López Pérez, 2001), dolor crònic (Chapman i Garvin, 1993) o a la pràctica de l'esport d'elit (Miguel Tobal, Navlet Salvatierra i Martín Díaz, 2001), entre altres.
A aquest canvi en l'orientació de les investigacions s'hi ha d'afegir l'aparició, relativament recent, d'un nou fenomen que es concreta en la dificultat creixent per a passar qüestionaris als alumnes, bombardejats amb tests de qualitat d'ensenyament i altres, les dades dels quals resultin fiables per als investigadors. Els alumnes contesten en termes generals, a l'atzar i sense preocupar-se gaire pel que els pregunten; l'índex de col·laboració és baix, els temps de resposta, en les investigacions que observen aquesta variable, són massa alts. Tanmateix, en altres grups (especialment els més joves, en general de primer cicle) es detecta una certa susceptibilitat sobre "què" deuen investigar en realitat, amb la qual cosa les respostes que donen són voluntàriament distorsionades. En conjunt, aquests factors dificulten enormement les investigacions que inclouen estudiants universitaris com a subjectes, i més si s'estudia la relació que tenen amb la universitat i la vida.
|
|
|
| 4.
| Costos de subactivitat relacionats |
Els costos de subactivitat s'han tractat des de fa molt temps en la literatura, per bé que amb diferents matisos i tradicionalment referits a l'activitat industrial. Només incloem, a tall d'exemple, dues mencions. Així, Mallo (2000, pàg. 551-553) recull l'aportació de Schneider quan parla dels costos necessaris i no necessaris. Només els necessaris per a l'activitat planificada integren el resultat intern del període. Els costos no necessaris per excés de capacitat formaran el resultat de l'empresa, no el d'explotació.
Per a Schneider, l'anàlisi dels costos no necessaris constitueix l'indicador més important en la funció d'adaptació de l'empresa a la dimensió òptima que té. L'adaptació successiva de l'empresa al mercat acostuma a estar relacionada amb la funció d'innovació de l'empresari, que procurarà cercar noves combinacions productives i que intentarà escollir les noves tecnologies per tal de reduir la corba de cost mitjà a llarg termini.
Pel que fa a l'anàlisi dels costos fixos, la fixesa depèn del criteri que escollim, és a dir, de la variable independent a què ens referim. L'únic paràmetre que l'autor considera conceptualment clar i mesurable físicament és la producció planificada de la qual depenen l'activitat, l'ocupació i la productivitat.
El concepte mostrat per Schneider, a pesar d'haver estat formulat des de la perspectiva de l'empresa industrial, ens sembla aplicable a la universitat, que és una organització que bàsicament dóna serveis. Altrament la universitat participa de dues característiques relacionades: presenta uns costos fixos molt rellevants i és en procés d'adaptació a un mercat que pateix profundes transformacions.
Blanco i altres (2001, pàg. 85-87) recullen també aquest concepte quan assenyalen com la imputació racional porta el producte als costos necessaris per a la fabricació, corregint els costos fixos d'acord amb l'activitat. Es tracta de posar de manifest la subactivitat perquè es constitueixi en un indicador de gestió vàlid.
Les mateixes autores assenyalen com l'ICAC (2000, pàg. 53-57) es manifesta en aquesta línia quan indica que "els costos de subactivitat no formen part del cost de la producció, si bé el mesurament de la subactivitat requereix un plantejament previ dels costos en els quals incorre una empresa per sobre de la capacitat productiva utilitzada [...]. La subactivitat recollirà aquells costos en els quals ha incorregut una empresa per la infrautilització de la capacitat productiva prevista com a normal, per la qual cosa han de ser imputats en el resultat de l'exercici [...]. Si la subactivitat es prolongués en el temps, aquesta circumstància hauria de ser considerada als efectes de realitzar, si fos el cas, les oportunes correccions valoratives dels elements afectats".
Potser un dels costos de subactivitat que la universitat hauria de plantejar-se són els derivats de la significativa disminució de l'alumnat provocada pels efectes demogràfics.
S'hauria de pensar en la conveniència d'emprendre una decidida estructuració formal de l'altre mercat emergent compensatori que constituirà un client cada cop més important de la universitat: la tercera edat.
Som conscients que classificar els costos provocats per l'ansietat davant l'examen és, com a mínim, discutible. Podríem considerar-los costos derivats d'una ineficiència en l'ús dels recursos.
|
|
|
| 5.
| Conclusions |
Els costos relacionats amb el fracàs acadèmic es poden classificar almenys en quatre categories que esquematitzem a continuació de manera enunciativa i de cap manera exhaustiva.
En primer lloc, costos discents com ara els associats a noves matriculacions de crèdits no superats, que inclouen recàrrecs significatius, materials relacionats, desplaçaments i sobretot temps addicional invertit en l'obtenció del títol. També hi hauria costos relacionats amb materials a acadèmies o institucions semblants que intenten cobrir una demanda al mercat. Altres costos significatius tenen a veure amb costos de salut (diagnòstic, tractament farmacològic, psicològic o psiquiàtric), per no mencionar els costos d'oportunitat derivats de la dificultat d'accés a ofertes laborals per no tenir la titulació requerida.
En segon lloc, podem esmentar costos docents addicionals com tutoria, atenció a l'alumne, noves correccions, etc. És coneguda la dada general del relatiu menor rendiment dels alumnes repetidors, la qual cosa constitueix un element de reflexió.
En tercer lloc, hi ha costos d'administració com passacions addicionals d'actes i tràmits administratius en general.
En quart lloc, però certament no menys important, cal parlar dels costos socials derivats del retard en l'accés al mercat laboral, a un lloc de treball d'acord amb la formació, i de l'ocupació d'una plaça a la universitat que pot impedir l'accés d'un altre estudiant potencial.
Som davant uns costos de subactivitat significatius, que la política educativa del segle XXI hauria de considerar. Tant l'ús del model actual d'avaluació com la planificació d'innovacions i millores que s'hi relacionen, com la substitució de l'examen per un sistema d'avaluació continuada, haurien d'observar les estratègies necessàries per a reduir en la mesura del que sigui possible aquests costos mitjançant la reducció del fracàs escolar. La conducta de l'universitari davant l'examen és, en definitiva, una conducta apresa davant un estímul. Fa pensar, per exemple, l'altíssim percentatge d'alumnes matriculats i no presentats. Caldria estudiar quina relació hi ha amb l'ansietat anticipant davant l'examen.
Per a intentar mantenir l'ansietat del discent a la zona de rendiment òptim, podem intervenir en dos fronts i que actuïn les dues fases del procés.
La cosa més difícil és mirar de modificar la resposta, pel que fa al fet que l'individu aprengui formes més adaptatives (en definitiva de major rendiment) de respondre a un estímul com l'examen. En aquest sentit, tenint en compte el volum d'informació proporcionat per les investigacions precedents, aquestes consideracions haurien de possibilitar una actuació socialment més eficaç per part de les institucions responsables, que es concretaria, entre altres aspectes, en la detecció precoç dels alumnes amb predisposició ansiosa, amb problemes concrets d'habilitats d'afrontament i amb tendència a l'ansietat generalitzada, i també d'aquells que posseeixen deficients habilitats acadèmiques, per a poder oferir un servei que els ajudés a resoldre aquests problemes.
Els aspectes més psicològics, avui dia, poden resoldre's mitjançant breus programes de tractament psicològic, bàsicament de modificació de conducta, entrenament en relaxació, en habilitats d'afrontament, desensibilització sistemàtica, etc.; programes, tots aquests, de temps limitat (unes dotze o quinze sessions de mitjana) i que afavoririen un millor procés d'aprenentatge, un millor rendiment per part dels estudiants i una menor temporalitat de permanència a la universitat per repetir curs. Això comportaria una major estabilitat emocional i una més adequada percepció dels anys universitaris, aspecte que podria traduir-se en una alta recomanació a altres companys perquè estudiïn on se'ls ajudarà.
De tota manera, la cosa més raonable i més fàcil sembla que és tractar de millorar l'estímul. Això es pot aconseguir informant convenientment l'alumne sobre les característiques de les proves. Una informació adequada milloraria, entre altres, la situació freqüent de l'estudiant que s'angoixa igual als exàmens parcials eliminatoris que als finals, o a les proves de validació igual que a l'examen, perquè no ha après o no ha entès el canvi de situació i no ha passat de l'aprenentatge per generalització a l'aprenentatge per discriminació.
La societat, i en definitiva la universitat, hauria de considerar els costos de subactivitat discent en la planificació dels sistemes d'avaluació per a tractar d'assegurar una òptima assignació dels recursos.
|
|
|
|
| BLANCO DOPICO, I.; AIBAR GUZMÁN, B.; RIOS BLANCO, S.L. (2001). Contabilidad de costes. Madrid: Prentice Hall.
|
| BOLGER, N. (1990). "Coping as a personality process: A prospective study". Journal of Personality and Social Psychology. Núm. 59, pàg. 525-537.
|
| BOLGER, N; FOSTER, M; VIONUK, A.D; NG, R. (1996). "Close relationships and adjustment to a life crisis. The case of breast cancer". Journal of Personality and Social Psychology. Núm. 59, pàg. 525-537.
|
| CHAPMAN, C.R.; GARVIN, J. (1993). "Suffering and its relationships to pain". Journal of Paliative Care. Núm. 9 (2), pàg. 5-13.
|
| DOBSON, C.B. (1983). Stress. The hidden adversary. Nova Jersey: George A. Bodgen & Son, Inc. Publishers.
|
| FERNÁNDEZ SEVILLANO, J. (1990). Economía y psicología: auditoría del factor humano y estrés. Una aproximación empírica. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.
|
| FERNÁNDEZ SEVILLANO, J.; RUSIÑOL ESTRAGUÉS, J. (2002). "Costes de subactividad discente en la universidad". Comunicació presentada al X Encuentro de profesores de contabilidad. Santiago de Compostel·la. 30-31 de maig, 1 de juny.
|
| FOLKMAN, S. (1997). "Positive psychological states and coping with severe stress". Social science and medicine. Núm. 45, pàg. 1207-1221.
|
| FOLKMAN, S.; CHESNEY, M.S.; CRISTOPHER-RICHARDS, A. (1994). "Stress and coping in caregiving partners of men with AIDS". A: Psychiatric clinics of North America. Vol. 1, núm. 7, pàg. 35-53.
|
| FOLKMAN, S.; LAZARUS, R. (1985). "If it changes it must be a process: Study of emotion and coping during three stages of a college examination". Journal of Personality and Social Psychology. Núm. 54, pàg. 150-170.
|
| GONZALEZ-TABLAS, M.; PALENZUELA, D.L.; PULIDO, R.F.; SÁEZ REGIDOR, L.; LÓPEZ PÉREZ, E. (2001). "El papel de las expectativas generalizadas de control en el afrontamiento y ajuste psicológico en mujeres con cáncer de mama". Ansiedad y Estrés. Núm. 7 (1), pàg. 1-14.
|
| ICAC (2000). "Resolución de 9 de mayo de 2000". Boletín Oficial del Estado (13 de juny de 2000), núm. 141, pàg. 50-61. Madrid: BOICAC, núm. 42.
|
| KRANTZ, S.E. (1983). "Cognitive appraisals and problem-direct coping: A prospective study". Journal of Personality and Social Psychology. Núm. 44, pàg. 638-643.
|
| LAZARUS, R.S.; FOLKMAN, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca.
|
| LAZARUS, R.S. (2000). Estrés y emoción. Bilbao: Desclée de Brouwer.
|
| LEÓN RUBIO, J.M.; MUÑOZ GARCÍA, F.J. (1992). "Incidencia de la evaluación académica sobre la salud de los estudiantes universitarios". Revista de Psicología General y Aplicada. Núm. 45 (4), pàg. 429-437.
|
| MALLO, C.; KAPLAN, R.S.; MELJEM, S.; GIMENEZ C. (2000). Contabilidad de costes y estratégica de gestión. Madrid: Prentice Hall.
|
| MIGUEL TOBAL, F.; NAVLET SALVATIERRA, M.R.; MARTÍN DÍAZ, M.D. (2001). "Niveles de ansiedad en distintas modalidades deportivas". Ansiedad y estrés. Núm. 7 (1), pàg. 57-68.
|
| ROST, D.H.; SCHERMER, F.J (1989). "The assessment to coping with test anxiety". A: R. SCHWARZER, H.M; VAN DER PLOEG; SPIELBERGER, C. D. Advanced in test anxiety research. Vol. 6. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
|
| RUSIÑOL ESTRAGUÉS, J. (1991). El estudiante universitario frente al examen: estrés y afrontamiento. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.
|
| SALEEBA, A.K.; WEITZNER, M.A; MEYERS, C.A. (1996). "Subclinical psychological distress in long-term survivors of breast cancer". Journal of Psychosocial Oncology. Núm. 4, pàg. 219-247.
|
| SPIELBERGER, C. D. (1972). Cuestionario de ansiedad estado rasgo (STAI). Madrid: TEA.
|
| YERKES, R.M.; DODSON, J.D. (1908). "The relation of sthrength of stimulus to rapidity of habit formation". Journal of Comparative and Neurological Psychology. Núm. 18, pàg. 459-482.
|
|
|
[Data de publicació: febrer de 2003]
|
| | |
