Els autors proposen una anàlisi crítica i oberta, des d'una perspectiva àmplia, situada preferentment en la psicologia de l'educació, que els porta a plantejar-se fins a quin punt la introducció de les tecnologies de la informació i les comunicacions a l'àmbit de l'educació a distància comporta un canvi de paradigma en la seva conceptualització. L'article, una síntesi del llibre La incógnita de la educación (2001), dels mateixos autors, s'interroga sobre diferents temes relacionats amb aquest camp educatiu, com per exemple si la tecnologia ha ocasionat un canvi real de paradigma en l'ensenyament i l'aprenentatge, quines teories psicopedagògiques educatives han de fonamentar l'educació a distància, com s'haurien de conceptualitzar des d'aquest punt de vista educativament els entorns virtuals d'aprenentatge, quin paper hauria de tenir la tecnologia en els processos d'ensenyament i d'aprenentatge, com succeeix la construcció de coneixement a través de mitjans tecnològics o quins dubtes es poden formular al voltant de la qualitat en l'educació a distància. En tots els temes tractats es dibuixa un futur apassionant i pròsper que no pot estar exempt d'un progressiu treball d'aprofundiment conceptual i pràctic en aquesta modalitat d'educació sense distàncies.
|
|
 |
| 1.
| L'educació a distància. Un nou paradigma d'ensenyament i d'aprenentatge? |
En els darrers anys l'educació a distància tecnològica ha passat en molt poc temps de ser considerada una modalitat educativa de "segona classe" a ser molt valorada per tots els sistemes i nivells educatius. Aquesta alta apreciació actual ha originat tant l'aparició de fòrums especialitzats sobre l'educació a distància i les seves implicacions, com l'extensió de certes discussions sobre el tema en altres àmbits educatius que tradicionalment han impartit docència en l'educació presencial.
Entre moltes de les qüestions que s'han suscitat entre especialistes en la temàtica sobresurt la discussió sobre si l'educació a distància tecnològica es considera una veritable revolució fins al punt de poder ser considerada un nou paradigma educatiu, o pel contrari, es tracta únicament d'una manera de prestigiar aquest tipus d'educació que no suposa un canvi fonamental.
Des de perspectives properes a la psicologia de l'educació possiblement no s'apreciaria un canvi real en el paradigma que sustenta els processos d'ensenyament i d'aprenentatge amb suport tecnològic. Tot i valorar l'imprescindible contribució de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC) a l'educació a distància, es continua propugnant que aquest fet no resulta determinant per considerar que aquest tipus d'educació, interpretat únicament des del punt de vista tecnològic i sota els seus criteris, necessita un tractament específic des d'un punt de vista teòric.
Això equivaldria a afirmar que les idees clau que haurien de fonamentar i orientar la valoració dels processos d'ensenyament i d'aprenentatge que es porten a terme en els entorns virtuals educatius han d'originar-se des de posicions teòriques similars a les que ajuden a interpretar la construcció de coneixement que es porta a terme en entorns educatius presencials.
|
|
 |
| 2.
| L'adolescència teòrica de l'educació a distància |
Possiblement els quatre autors que fins a l'actualitat han realitzat una contribució més rellevant per a la conceptualització de l'educació a distància a reflexionar sobre l'Educació a Distància són Otto Peters (1998), Charles A. Wedemeyer, Michael G. Moore (1994) y Börje Holmberg (1995). Peters és conegut per l'anàlisi que ha realitzat de l'educació a distància com a procés industrialitzat. En síntesi, aquest autor interpreta que l'educació a distància, en línies generals, es caracteritza per principis propers a la producció industrial, com per exemple la racionalització i la divisió del treball, la mecanització i la producció masiva. Wedemeyer i Moore han observat l'educació a distància fent atenció a l'autonomia i independència de l'estudiant en aquests processos, tractant la distància com a fenomen pedagògic. Holmberg s'ha centrat especialment a desenvolupar una aproximació teòrica a l'educació a distància basada en l'ensenyament i l'aprenentatge interpretats com a procés dialògic que es porta a terme a través d'una conversa didàctica guiada focalitzant el seu objecte d'estudi en la incidència de la interacció i el diàleg en la qualitat de l'educació a distància.
Tot i que aquests autors han estat i continuen essent una referència clau i indispensable per entendre el fenomen actual de l'educació a distància, alguns d'ells han fet notar com, en aquest terreny, s'arrossega des de fa temps la manca d'un fonament teòric. Aquesta constatació resulta molt important per justificar l'entrada de noves disciplines en la interpretació dels processos educatius que es porten a terme en l'educació a distància, en especial, en aquells on la tecnologia juga un paper bàsic.
|
|
|
| 3.
| La mediació tecnològica a l'educació a distància: els entorns virtuals a debat |
La incorporació de les TIC a l'educació a distància ha provocat un canvi substancial en la forma de considerar aquest tipus d'educació fins al punt que, en algunes ocasions, els processos educatius que es porten a terme en els entorns virtuals d'aprenentatge s'expliquen preferentment sota consideracions tecnològiques.
Un dels conceptes que s'ha originat sota aquest enfocament eminentment tecnològic és la denominació de entorn virtual, conceptualitzat com el suport tecnològic que fa possible que existeixi la interacció virtual per mitjans telemàtics. Com a complement d'aquesta noció, des de consideracions properes a la psicologia de l'educació, sorgeix el terme context virtual, reservat a significar aquelles característiques de l'activitat educativa que emmarquen les condicions on es porta a terme la globalitat de les accions d'ensenyament i d'aprenentatge virtual.
A partir de la noció de context virtual és possible reflexionar sobre aspectes de l'educació a distància que poden ser interessants per optimitzar la construcció de coneixement dels estudiants, com per exemple els diferents microcontextos educatius, configurats per les diverses relacions que es poden establir entre els elements instruccionals, la naturalesa de diferents mediadors (el professor i el suport tecnològic), el procés de creació d'aquests contextos virtuals o les dimensions que pot adquirir un context d'ensenyament i d'aprenentatge virtual.
|
|
|
| 4.
| Què es plantegen els docents i els estudiants en uns estudis realitzats a distància? |
En funció de les característiques distintives de cada context d'ensenyament i d'aprenentatge virtual que es constitueixi es portaran a terme determinades activitats d'ensenyament i d'aprenentatge condicionades per diferents factors, entre els quals destaquen, entre molts altres, temes que es defineixen sota denominacions com la motivació dels estudiants, el disseny instruccional i la transmissió d'informació o les comunitats virtuals d'aprenentatge.
Tots aquests termes i altres, que formen un camp semàntic extens en cada un dels casos, disposen d'una definició, descripció i explicació bastant fonamentada des del punt de vista educatiu en general, i més encara des del punt de vista particular de la psicologia de l'educació. Precisament, és el constructivisme (Jonassen i cols., 1995) com a paradigma i fonament teòric psicològic qui ens pot donar algunes claus explicatives que ens permetin, sota la seva perspectiva, intentar trobar possibles explicacions temptatives, però molt fonamentades, sobre el com i què s'hauria de tenir en compte per ensenyar i aprendre a distància en entorns virtuals.
|
|
|
| 5.
| La interacció és la clau dels processos d'ensenyament i aprenentatge en contextos virtuals instruccionals? |
Des del punt de vista constructivista, una de les característiques que aporten ajustament pedagògic mutu als processos d'ensenyament i als d'aprenentatge és la naturalesa que pot prendre la interacció per mitjans telemàtics entre tots els actors que participen en l'activitat educativa. En primer lloc, cal apuntar que per interacció no s'entén la possibilitat de posar en contacte diferents elements d'un sistema informàtic o tecnològic. Més aviat, la interacció s'interpreta com un tipus d'activitat sociocultural situada o com l'activitat relacional i discursiva que es porta a terme en un determinat context virtual i que pot afavorir, o no, un major aprenentatge de l'estudiant (Barberà, 2000).
Partint d'aquesta conceptualització del terme interacció virtual, es pot ampliar la reflexió educativa cap a àrees de coneixement que poden suposar aportacions rellevants en la interpretació dels processos d'ensenyament i d'aprenentatge en contextos virtuals, com per exemple la caracterització de la interacció, els criteris psicopedagògics que han de guiar aquesta interacció o les funcions educatives que pot desenvolupar en seqüències didàctiques específiques.
|
|
|
| 6.
| Es pot avançar més enllà dels temes tòpics a l'educació a distància? |
A més d'identificar i desenvolupar consideracions de caràcter general, aquest enfocament constructivista, des del qual es pot interpretar gran quantitat de dimensions i aspectes dels processos generals d'ensenyament i d'aprenentatge en contextos virtuals, també ens permet abordar, amb perspectives i aportacions interessants, temes que han estat tòpics en els darrers anys en l'educació a distància, com són la col·laboració i la cooperació virtuals (Hansen, Dirckink i Lewis, 1999), l'ensenyament d'estratègies d'aprenentatge o els debats virtuals.
En referència a aquests tres temes típics, una reflexió des d'aquesta posició teòrica constructivista ens permet anar una mica més enllà de moltes consideracions que s'han fet fins al moment sobre aquestes temàtiques, i examinar les finalitats de cada una de les diferents tasques educatives, analitzar i valorar la interacció que es desenvolupa i identificar els rols desitjables que professors i estudiants haurien de portar a terme en els diferents casos.
|
|
|
| 7.
| La qualitat en l'educació a distància: la qüestió més dubtosa de totes |
Per últim, i com a tema d'obligada presència que està assumint una importància creixent en educació a distància per l'espectacular augment de la demanda formativa a través d'aquesta modalitat, es precisa una anàlisi dels diferents enfocaments des dels quals pot fer-se una avaluació de la qualitat en l'educació a distància. Complementàriament, calen criteris de qualitat per als processos d'ensenyament i aprenentatge virtual en el marc d'unes institucions educatives d'homologada qualitat.
Si bé actualment hi ha una important profusió de models de qualitat que tenen orígens diversos, des de la psicologia de l'educació amb una alta probabilitat es defensaria un model per identificar la qualitat d'una proposta d'educació a distància basat en l'avaluació de la dinàmica de les principals formes d'interacció d'un context virtual. En aquesta postura, el nucli de qualitat se situaria en tres tipus d'interaccions dinàmiques i interdependents: a) entre materials i estudiants/professor, b) entre estudiants i professor i c) entre els propis estudiants.
|
|
|
|
|
BARBERÀ, E. (2000). "Study actions in a virtual university". Virtual University Journal, 3 (2), p. 31-42.
|
|
HANSEN, T., DIRCKINK, L. i LEWIS, R. (1999). "Using telematics for collaborative knowledge construction". En: P. Dillenbourd (Coord.) Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Pergamon, p. 169-196.
|
|
HOLMBERG, B. (1995). Theory and Practice of Distance Education. Londres: Rouledge.
|
|
JONASSEN, D. et al. (1995) "Constructivism and Computer - Mediated Comunications in Distance Education". The American Journal of Distance Education. 9 (2), p. 7-26.
|
|
MOORE, M. (1994). "Autonomy and independence". The American Journal of Distance Education, 8 (2), p. 1-5.
|
|
PETERS, O. (1998) Learning and Teaching in Distance Education. Analyses and interpretations from an international perspective. Londres: Kogan Page.
|
|
|
[Data de publicació: maig de 2001]
|
| | |
