Conferencia
Jornadas de la red FREREF NTIC (9 y 10 de julio de 2001)
Grupos de trabajo en comunidades virtuales[*]
Robert Lewis

Profesor de Tecnología del Conocimiento (Universidad de Lancaster)
r.lewis@lancaster.ac.uk


Resumen: Esta conferencia presenta un conjunto de reflexiones sobre la naturaleza del aprendizaje y nos ofrece una perspectiva innovadora de la teoría cognitiva, alejada de los conocimientos "tradicionales" adquiridos en las aulas. El autor define las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje (formal o tácito) y analiza los diferentes niveles de lo que denomina "tareas humanas" (relacionadas con la teoría de la actividad) como medio para acceder al conocimiento. También se cuestiona cuáles son los objetivos finales del aprendizaje para los estudiantes, desde un punto de vista actitudinal y emocional. Este marco teórico permite abrir un debate sobre la interacción entre los estudiantes dentro de un grupo de trabajo, los aspectos positivos y negativos que esto les puede aportar y, finalmente, la función de los grupos de trabajo en los entornos de educación virtual.



1. Introducción

Antes que nada me gustaría dar las gracias a la organización por la oportunidad que me ha brindado de compartir algunas de mis ideas con ustedes. Probablemente no tengo las respuestas a sus preguntas, pero quizás puedo aportar un enfoque y unos puntos de vista distintos sobre las cuestiones que considero importantes.

Esta conferencia indaga algunas de las nociones provinentes de la psicología del desarrollo y de la ciencia cognitiva en el contexto de la nueva era digital, junto con las oportunidades que se presentan para compartir conocimientos. El contexto es tanto la educación formal (en escuelas y universidades) como la experimental (conocimientos adquiridos durante determinadas tareas). Estas cuestiones se basan en estudios empíricos a partir de las teorías de la escuela de psicología historicocultural que se originó durante los años treinta en la Unión Soviética. Los puntos que vamos a tratar se agrupan en los temas siguientes:

conocimientos formales y tácitos

conocimientos profesionales compartidos

procesos de adquisición de conocimientos

naturaleza del aprendizaje

niveles de actividad

trabajo y aprendizaje distribuidos

copiar con complejidad


Diapositiva 1.


Incluimos el contexto de trabajo, ya que una parte considerable del aprendizaje es resultado de intercambios implícitos de conocimientos que se producen cuando se realizan tareas y se solucionan problemas. Esta actividad auténtica no suele encontrarse en los entornos institucionales formales. Estos temas teóricos nos permitirán examinar contextos educativos muy prácticos y los temas que surgirán estarán relacionados con:

La definición de tareas para grupos de estudiantes que trabajen cara a cara o a distancia:

¿Cuál es el elemento clave que fomenta la interacción de los participantes en las tareas que los estudiantes perciben como auténticas?

¿Qué diferencia hay entre los estudiantes que trabajan cara a cara o de forma remota?

¿Cómo se modifica el papel del tutor en estas dos situaciones?

La composición de grupos de estudiantes eficaces para resolver problemas:

¿Cómo deben tratarse factores como las diferencias de sexo y de aptitud?

¿Cómo se puede garantizar la igualdad de oportunidades, de intervención y de responsabilidad?

Valoración del trabajo en grupo:

¿Qué cambios deben realizarse en el sistema de valoración?

¿Qué es lo que debería valorarse y qué se puede valorar?

¿Cómo se puede valorar la intervención individual y los logros del grupo?

Desarrollo profesional de los tutores:

¿Cómo se puede trabajar a partir de los conocimientos existentes?

¿Se pueden considerar los tutores como educadores profesionales?

¿Qué relación existe entre los tutores de universidades y de escuelas?

¿Pueden ser investigadores los tutores de escuelas?

Diapositiva 2.
2. Conocimientos formales y tácitos

Empezaré por los distintos tipos de información porque considero que son importantes. Por un lado, tenemos la información validada por la ciencia, que nos llega a través de unos canales educativos y formativos y de entidades profesionales muy concretos y claramente reconocidos. Se trata del contenido formal que encontramos en los libros de texto y que los investigadores universitarios crean como parte de sus tareas diarias. Por otro lado, existe una información no tan formal, a menudo tácita, cuya validez es incierta, pero que es necesaria y útil para las diferentes comunidades profesionales. Esta información tácita es lo que hace que un profesional sea un profesional. Resulta difícil plasmarla, pero es esencial en las tareas diarias de los profesionales de los distintos campos de estudio.

Diapositiva 3.


Ahora querría hablar de la taxonomía que utiliza Bloom para los objetivos educativos, con el fin de estudiar algunas de sus limitaciones. Bloom define varios niveles de objetivos, que todos ustedes conocen y que, por tanto, no es necesario especificar. El principal problema de la taxonomía es que se basa en las teorías conductistas del aprendizaje. Cuando se aplicaron estos conceptos, fue en un marco teórico de aprendizaje distinto del que hoy nos ocupa.

Diapositiva 4.


Me interesa especialmente el primero de estos objetivos, los conocimientos, que el autor considera como el más primitivo. Creo que los conocimientos parten de una cosa muy simple, los datos. Los datos son el código sintáctico en que se basan las máquinas. La información se crea a partir de los datos por medio de la semántica, que se aplica a los datos y que los humanos utilizamos en un contexto determinado. Este paso es importante. Si les presento un conjunto de números, no sabrán qué significa: ¿Será un número de teléfono o las coordenadas de un mapa? Sin el contexto no son más que datos, sin ningún valor, hasta que apliquemos la semántica y el contexto.

Diapositiva 5.


Quiero ir más allá y sugerir que los conocimientos se podrían definir como la capacidad de aplicar información para resolver un problema determinado y la inteligencia, como la selección adecuada de conocimientos que se invoca a fin de resolver una tarea determinada. También podemos añadir el concepto de sabiduría, pero estos cuatro primeros niveles son los más importantes.

Creo que son importantes porque a menudo utilizamos las palabras conocimientos e información indistintamente y deben distinguirse en el ámbito de la educación. De hecho, estas definiciones proceden directamente de la informática de los años sesenta. Pienso que para nosotros son interesantes y útiles en el contexto educativo, sobre todo la transición de una a otra.

Por ejemplo, nuestro objetivo como educadores podría ser ayudar a los niños a recoger datos de una u otra manera y llevar a cabo la transformación de estos datos en información. El paso siguiente podría ser ayudarles a utilizar la información creada por ellos mismos como conocimiento para resolver determinados problemas. Finalmente, les podríamos ayudar a entrar en la etapa en la que tienen la experiencia de utilizar los conocimientos y, en consecuencia, identificar que se comportan de manera inteligente.

La manera de abordar la tecnología es muy distinta en cada una de las tres transiciones que vemos a la izquierda de la diapositiva 5. Por ejemplo, en la primera transición a lo mejor un programa práctico sería la mejor manera de realizar el proceso, pero no así en las otras transiciones. La definición de las actividades educativas y la manera de utilizar la tecnología cambian cuando pasamos de una transición a otra. Creo que los profesores pasan por estas etapas prácticamente sin darse cuenta, y también que es aquí donde el uso inadecuado de la tecnología tiene muchos de sus críticos.
2.1. Conocimientos profesionales compartidos
Me gustaría dar el ejemplo de un proyecto centrado en los conocimientos profesionales compartidos. Este proyecto es importante porque, como he dicho antes, está muy relacionado con los conocimientos tácitos e informales que poseen los profesionales. El objetivo del proyecto era experimentar con las variantes de un modelo para el desarrollo profesional de las personas que trabajan en organizaciones de toda Europa con orígenes culturales y socioeconómicos diversos.

La tarea se basaba en encontrar formas de utilizar la tecnología para compartir conocimientos. El mecanismo utilizado era la creación de bases de conocimientos adecuadas mediante la integración constante de las necesidades explícitas de los estudiantes. En concreto, se tomaron representaciones de las interacciones, a menudo interacciones tácitas o intercambios informales de conocimientos entre los participantes del sistema, y se estructuraron con el fin de confeccionar un recurso de conocimientos adicional para más adelante. Ésta es la esencia del proyecto JITOL (Just In Time Open Learning), que se llevó a cabo durante la década de los noventa.

Diapositiva 6.


El análisis del estudio JITOL indica que los conocimientos y las experiencias de los especialistas se pueden compartir en las conferencias multimedia. En un caso particular sobre la diabetes, observamos cómo se pueden crear conocimientos nuevos mediante la interacción de conocimientos esencialmente informales y tácitos. No nos interesaba la solución de las cuestiones clínicas relacionadas con la diabetes, sino el intercambio de conocimientos experimentales tácitos, o sea, la esencia de nuestro estudio. La comunicación por sistemas informáticos tiene varios objetivos en estas comunidades y ésa era la esencia del proyecto, cuyos resultados fueron diversos.

Diapositiva 7.


Sin embargo, el estudio presentaba unas limitaciones y era necesario actuar con precaución. Por ejemplo, a los especialistas no les gusta mostrar sus ideas y prácticas profesionales porque, al salir a la luz, pueden ser objeto de críticas. Les puede resultar difícil hablar de situaciones que desde el punto de vista intelectual son interesantes, pero que pueden parecer fracasos. Aunque aprendamos de los errores, no nos gusta aceptar que los cometemos. Los conocimientos pueden tener una importancia estratégica para los participantes si compiten en un mismo campo, y no sólo en empresas, sino también en universidades, ya que cada vez la investigación es más competitiva, así como la búsqueda de estudiantes y de financiación pública. La práctica diaria suele distanciarse mucho de lo que sería socialmente aceptable o ideal, por lo que resulta difícil que los participantes hablen sinceramente de estos temas. Así, pues, aunque creemos que el intercambio abierto de ideas y conocimientos es válido, existen limitaciones.

Diapositiva 8.


Este proceso presenta contradicciones. Por un lado está la necesidad de mejorar la capacidad de los profesionales, lo que requiere un debate colectivo y unas experiencias cognitivas compartidas. Por otro, la dimensión del individuo en relación con la del grupo es importante y debe ser tenida en cuenta.

Diapositiva 9.

2.2. Aprender del pasado
Me gustaría retroceder en el tiempo 170 años para hablar de un personaje francés que visitó el Reino Unido y a quien le sorprendió mucho lo que allí vio.

"He observado en varios cafés como un par de lores, una baronesa, un zapatero, un sastre y un comerciante de vino estaban sentados en torno a la misma mesa y hablaban amicalmente de las novedades de la corte y de la ciudad. Los quehaceres del gobierno preocupan a las personas de toda condición, puesto que todos tienen derecho a opinar. Los cafés y otros lugares públicos son la sede de la libertad inglesa."

Diapositiva 10.


Ésta era la opinión de un francés originario de una sociedad muy distinta, una sociedad restrictiva y cerrada que giraba alrededor de París, que de hecho no hace mucho que se ha desestructurado. Este personaje también analizaba la situación de la siguiente manera:

"Josia Wedgewood, el alfarero, hablaba de los problemas de la alfarería, a los que Joseph Priestly, el químico, ofrecía sus soluciones. Asimismo, James Watt, el inventor de la máquina de vapor moderna, hablaba de los problemas de la máquina de vapor, de cómo la fabricarían y la distribuirían. Matthew Boulton, el gran herrero del siglo XVIII, miembro de la sociedad, dijo: ¿Por qué no nos asociamos?"

Estas citas las he obtenido de un libro muy interesante que estudia los orígenes de la revolución industrial y se pregunta: ¿Por qué esta revolución tuvo lugar en Gran Bretaña cuando, por ejemplo, Francia y Alemania estaban científicamente por delante de lo que sucedía en el Reino Unido?

Diapositiva 11.


Todavía quedan muchísimas lecciones por aprender de hace 170 años que se pueden aplicar a la nueva revolución, la revolución de la información, a la que nos enfrentamos ahora. Creo que estamos redescubriendo muchas de estas cuestiones en las tareas que realizamos. Un elemento clave es la confianza, característica fundamental en los cafés de la época en Inglaterra y en el proyecto JITOL. Éste es el elemento esencial de nuestras comunidades y, especialmente, de las comunidades virtuales. Tenemos que crear confianza y, como dijo Charles Handy: "Para que haya confianza, las grandes organizaciones requieren grupos pequeños y constantes. Paradójicamente, cuanto más virtual es una organización, mayor necesidad tienen sus miembros de reunirse en persona. La condición de socio puede sustituir el sentimiento de pertenencia a un lugar por el sentimiento de pertenencia a una comunidad."

Diapositiva 12.


Las cuestiones prácticas asociadas que suscita este aspecto si lo consideramos desde el punto de vista educativo están relacionadas con la composición de grupos eficaces. Por tanto, cuando diseñamos los materiales de aprendizaje, o las actividades educativas, no hay que olvidar la manera de garantizar la calidad de oportunidades, la contribución y la responsabilidad de los miembros del grupo. Las experiencias pasadas en grupos de profesionales nos pueden orientar sobre la interacción en los grupos y la manera como ésta se produce.

Diapositiva 13.


La confianza en el aprendizaje reviste la misma importancia que en el puesto de trabajo. El informe de una investigación realizada en Dinamarca hace unos años indicaba que los estudiantes no confían en los conocimientos ni la aptitud de sus compañeros. Antes de tomar una decisión final sobre el valor de las aportaciones, deseaban contrastar las ideas con los libros especializados. Por otro lado, ello provocaba situaciones conflictivas debido al tiempo de que disponían y fue el origen de conflictos entre los estudiantes.

Diapositiva 14.

3. Naturaleza del aprendizaje

Hasta ahora he hablado de conocimientos formales y tácitos; ahora me gustaría considerar la cuestión de la naturaleza del aprendizaje y tratar varios aspectos relacionados con los dos puntos de vista que constituyen la base de mi argumentación.

Diapositiva 15.


Estos aspectos tienen su origen en la psicología rusa de los años treinta, que actualmente goza de un gran reconocimiento en Occidente. La tarea realizada por Vigotski, Leontiev y sus colegas es una gran aportación a la búsqueda de dimensiones del problema que nos ocupa.

Diapositiva 16.


Para entender mejor los procesos de aprendizaje utilizaré la noción que ofrece Vigotski de la zona de desarrollo proximal. Una persona puede identificar fácilmente los conocimientos básicos, que son los que utilizamos de forma autónoma para realizar determinadas acciones. Esta persona puede ser autónoma empleando los conocimientos acumulados en este núcleo. Pero existe una zona de desarrollo proximal y, para llevar a cabo tareas con los conocimientos de esta zona, debemos recurrir a los amigos. Después de trabajar con los amigos y los colegas, nuestro núcleo se amplía. Podemos decir que ha habido aprendizaje; pero a lo largo de nuestras vidas siempre surgen nuevas zonas de desarrollo proximal.

Diapositiva 17.

Diapositiva 18.


Hasta aquí he tratado más los grupos que los individuos. Si tenemos tres personas con un núcleo de conocimientos determinado que interactúan, parte de estos conocimientos coincidirán y parte serán claramente distintos entre los individuos. Sin embargo, todos presentan zonas de desarrollo proximal y el aspecto más interesante surge cuando la zona de desarrollo proximal de uno coincide con el núcleo de los conocimientos del otro, porque, al trabajar juntos, el primero tendrá la oportunidad de aprender. Estas zonas de coincidencia constituyen la base lógica que nos hace creer en los grupos de aprendizaje y de trabajo.

Diapositiva 19.


Lo más importante es la composición de grupos de trabajo eficaces: ¿Hasta que punto deben coincidir las zonas de desarrollo proximal para que los grupos sean eficaces?

Diapositiva 20.


Si consideramos tres personas que no tienen ninguna zona de coincidencia, ¿qué tendrían en común para el intercambio de conocimientos? Por otro lado, si fuesen idénticas y los núcleos de conocimientos y las zonas de desarrollo proximal coincidieran totalmente, tampoco podrían aprender mucho el uno del otro porque sólo sabrían las mismas cosas. Así es como vemos las zonas de desarrollo proximal que nos ayudan a identificar maneras de sugerir o apoyar la creación de grupos.

Diapositiva 21.


También hay que hacer una clara distinción entre cooperación y colaboración. Estas palabras se emplean indiferentemente pero, según mi parecer, erróneamente. Hay muchos motivos para distinguirlas. Podemos pensar en un grupo de personas que realizan una tarea determinada, por ejemplo, escribir un libro. Podemos cooperar, o sea, dividir el trabajo y cada uno de nosotros escribirá un capítulo a título individual, según unas indicaciones generales sobre el contenido de cada capítulo. Por otro lado, podemos escribir el libro juntos, realmente juntos, contribuyendo o escribiéndolo a la vez de alguna manera. Lo importante entre estas dos maneras de trabajar radica en las intenciones. En primer lugar, las intenciones de esta actividad son personales en el caso de la cooperación, pero deben ser compartidas para la colaboración. Otro aspecto importante son las expectativas, porque las expectativas de nosotros mismos y de los demás son muy distintas en un caso o en otro. Si mezclamos los dos planteamientos y no explicitamos las expectativas, podemos influir negativamente en el funcionamiento del grupo y de la actividad. La cooperación se basa en un conjunto de actores que se ponen de acuerdo para ayudarse a alcanzar los objetivos de cada uno de los integrantes. El hecho está claro: tenemos objetivos distintos a título individual y vamos a ayudarnos a alcanzar los objetivos personales. Por otro lado, la colaboración depende de la definición del significado común de una actividad, lo que conlleva el establecimiento del objetivo común del grupo. Creo que estas distinciones son esenciales.

Diapositiva 22.


Debemos tener presente el grado de idoneidad de la tarea y la manera de definir los objetivos.

Diapositiva 23.


Volviendo a la práctica, ¿cómo vamos a definir las tareas para los grupos de estudiantes considerando los puntos que he tratado? ¿Cuál es la naturaleza de las tareas que fomenta la interacción entre los participantes? Las tareas no surgen necesariamente por sí mismas; las actividades no se comparten de forma espontánea. Para definir la tarea de un buen contexto de aprendizaje, debemos considerar detenidamente las expectativas del comportamiento y las intenciones de todos los estudiantes que participan.

Diapositiva 24.
4. Niveles de actividad humana

Hasta ahora he hablado de los conocimientos formales y tácitos y un poco de la naturaleza del aprendizaje; me gustaría pasar a la cuestión de los niveles de actividad humana. Sobre este punto, me remito de nuevo a mi interpretación de los aspectos de la teoría de la actividad.

Diapositiva 25.


La teoría de la actividad sugiere que hay diferentes niveles de actividad, cuya naturaleza se modifica al realizar las tareas. Por ejemplo, la construcción de una casa podría ocupar el nivel de actividad superior, al igual que la realización de un proyecto informático o de una investigación. El nivel de acción podría ser la reparación del tejado o el transporte de ladrillos en camión (parte del proceso de construcción de la casa); en el nivel operativo tendríamos la colocación de clavos o el cambio de marcha al conducir, que son tareas operativas más genéricas y podrían estar relacionadas con la construcción de una casa o de otra cosa muy distinta.

Diapositiva 26.


Los niveles de acción y de operación equivalentes en el proyecto informático podrían ser la programación, la planificación de una reunión o el uso de órdenes del sistema operativo y la selección de conceptos e instrucciones del programa y del lenguaje. En investigación, el nivel de acción incluiría la búsqueda de referencias, la participación en conferencias y la redacción de informes. El nivel operativo comprendería el uso de premisas lógicas en el análisis de datos, la selección de la terminología adecuada para una ponencia, etc.

Diapositiva 27.


Estos niveles son importantes pero pueden recibir distintos nombres. Lo que Leontiev llamaba "nivel de actividad", Monique Linard lo denomina "nivel de intención" y yo prefiero referirme al nivel de "qué hacer". Para el nivel siguiente, Linard utilizaba el término "nivel funcional" y yo hablo de "como hacerlo". Una vez que el "qué" y el "cómo" han sido definidos, pasamos a "hacerlo" (lo que corresponde a los "niveles operativos" de Leontiev y Linard).

Diapositiva 28.


¿Por qué es importante esto? Si consideramos una actividad que llevamos a cabo durante un determinado periodo de tiempo, al principio definimos "qué" queremos hacer juntos, después "cómo" lo haremos y finalmente empezamos a "hacerlo". ¿Qué ocurre al intentar hacerlo? Pues que no funciona y debemos pensar en otra metodología. Los datos recopilados en nuestra investigación no son suficientes para empezar a responder a esta pregunta, por lo que intentamos recoger datos de nuevo y volvemos a la fase de análisis de estos datos para ver si esta vez el resultado es más positivo. Es posible que debamos volver al nivel de "qué" hacer juntos porque nada de lo que hemos intentado hasta ahora ha funcionado. Debemos redefinir las intenciones para encontrar una tarea que podamos llevar a cabo.

Diapositiva 29.


¿Dónde nos conduce este análisis? Pues lo considero muy importante, ya que cuando atravesamos las fases de "qué", de "cómo" y de "hacerlo", el grado de incertidumbre cambia enormemente. En el nivel de intenciones hay mucha ambigüedad (o incertidumbre) porque podemos hacer muchas cosas juntos y hay muchos grados de libertad para decidir qué queremos hacer. En el nivel de "cómo" hacerlo, podemos tener varias opciones, pero en el nivel operativo no hay más que ponerse a "hacerlo".

Diapositiva 30.


Esto se ilustra resumidamente en la diapositiva 31.

Diapositiva 31.


Las cuestiones educativas prácticas basadas en estas teorías están relacionadas con la definición de tareas para grupos de estudiantes. Además, el papel del tutor cambiará a medida que el grupo de estudiantes avance por las distintas etapas de la tarea. ¿Se encuentran en el nivel de "qué queremos hacer"? ¿En el nivel de decidir "cómo hacerlo"? Es importante que los tutores sean conscientes de que los integrantes del grupo pasan por las diversas etapas y reflexionen sobre la mejor manera de ayudar.

Diapositiva 32.
5. Tareas y comunicación

¿Adónde hemos llegado? Ya hemos abordado los niveles de tareas humanas y ahora me gustaría pasar al tema de la comunicación en las tareas que se desarrollan en común, ya que nuestro propósito es centrarnos en las comunidades virtuales y, en ellas, la comunicación adopta una dimensión esencial.

Diapositiva 33.


Las tareas realizadas en una comunidad determinada se caracterizan por cierto grado de incertidumbre (falta de información) y de equivocidad (la información se puede interpretar de distintas formas). Éstas son algunas de las tareas que debemos afrontar al tratar actividades de manera conjunta. Por consiguiente, las dos tareas principales son, por un lado, la reducción de incertidumbre (transmisión de una cantidad suficiente de información) y, por el otro, la reducción de equivocidad (desarrollo de una comprensión mutua de los factores externos y del marco de referencia). Así, pues, hay dos cosas que debemos hacer para reducir el grado de incertidumbre y conseguir que nuestras operaciones sean mucho más eficaces.

Diapositiva 34.


Llegados a este punto, debemos tratar la teoría de la riqueza de los medios, que postula que las dimensiones de riqueza pueden ser la interactividad, la velocidad de respuesta, los medios que permiten la respuesta inmediata de tal manera que los participantes modifiquen sus mensajes y las múltiples señales utilizadas –no sólo tenemos señales verbales, sino también paralingüísticas, de entonación y cinéticas. Tanto si interactuamos cara a cara como en un medio rico, además de las distintas variedades del lenguaje, también utilizamos señales socioemocionales relacionadas con la presencia social. Si pensamos que estas dimensiones de la comunicación son importantes, naturalmente el medio más rico es, con diferencia, la interacción cara a cara.

Diapositiva 35.


Lo que me interesa es la forma como cambian nuestras necesidades de medios ricos a medida que varía la complejidad de un grupo de tareas. Por un lado tenemos un medio de gran riqueza, como el cara a cara, y, por el otro, el intercambio de archivos de datos mediante FTP. La complejidad de las tareas de grupo va desde lo que queremos hacer juntos hasta lo que realmente hacemos. Si trabajamos en un entorno de poca riqueza, cuando la complejidad de la tarea sea elevada, no conseguiremos lo que queremos con eficacia. Dicho de otro modo, si nos encontramos en el nivel de "qué queremos hacer juntos", necesitamos el medio más rico posible y el uso de los medios electrónicos no funcionará.

Por otro lado, en el nivel operativo, por ejemplo, al analizar datos, nos molestaría que alguien entrase en la sala y nos interrumpiera. Somos menos eficaces si utilizamos un medio de gran riqueza cuando la tarea que queremos llevar a cabo reviste poca complejidad. La comunicación eficaz tiene lugar cuando utilizamos un medio rico para tareas de mucha complejidad, pero para el análisis de datos u operaciones similares, el intercambio de archivos mediante FTP u otros sistemas de transferencia de datos son más que suficientes. Entre estos dos extremos hay muchos otros medios, como la videoconferencia, la audioconferencia, la conferencia multimedia por ordenador, etc. Por lo tanto, se trata de elegir el medio según la etapa en que nos encontremos de la tarea que deseamos realizar.

Diapositiva 36.


También hay que considerar el sistema de comunicación y de control correspondientes a cada etapa de la tarea. En el nivel de "qué queremos hacer", todos somos iguales y debemos tener la oportunidad de opinar; debemos participar en la decisión de lo que vamos a hacer juntos. En consecuencia, el sistema de comunicación dentro del grupo debe ser democrático. Sin embargo, en el nivel operativo, siempre resulta más eficaz que haya una sola persona encargada de coordinar el análisis o la recopilación de datos. Lo importante es que todos estemos de acuerdo en que uno de los miembros del grupo tiene una función determinada y que le autorizamos a llevarla a cabo. Como ejemplo, en un proyecto en el que participé, nos repartimos el trabajo de coordinación de datos, que realizaban los miembros del grupo por un sistema de rotación, de manera que todos teníamos las mismas oportunidades, pero en todo momento sólo había una persona que coordinase aquella etapa concreta de la tarea.

Diapositiva 37.


Sugiero que se estudien las etapas del trabajo. Debemos ocuparnos del medio y de la autoridad o la responsabilidad que asignamos a cada participante. De nuevo volvemos a la cuestión de las intenciones y las expectativas. Desde el punto de vista práctico, deberemos abordar la estructuración de las tareas del grupo y de las diferencias entre trabajar cara a cara o de forma remota. Tenemos que ser conscientes de algunos de los puntos que he mencionado. ¿Han definido los estudiantes (posiblemente al trabajar a distancia) un lenguaje común, un mismo conjunto de intenciones y una comprensión mutua de las expectativas de los otros integrantes del grupo?

Diapositiva 38.
6. Trabajar y aprender

Diapositiva 39.


No creo que haya puntos de coincidencia entre los investigadores que realizan tareas de colaboración por ordenador y los que trabajamos en el aprendizaje cooperativo por ordenador, pero sí que puede producirse un intercambio de experiencias muy interesante entre estas dos áreas de estudio.

Diapositiva 40.


Ello nos conduce a la pregunta siguiente: ¿Qué diferencia hay entre trabajar y aprender? La respuesta podría encontrarse en parte en un marco de dimensiones, una de ellas relacionada con el trabajo y, la otra, con el aprendizaje. Estas distinciones no deben tomarse a rajatabla, pero nos permiten destacar algunas diferencias que nos hacen reflexionar.

Pienso que la adquisición de conocimientos a base de trabajar es una operación constructivista, mientras que en la mayoría de instituciones educativas la enseñanza sigue siendo conductista. En un contexto laboral, el entorno adquisición de conocimientos es contextual y pragmático, mientras que en una institución académica suele ser abstracto y teórico. En el contexto laboral los conocimientos se obtienen a partir de la situación o de la experiencia; sin embargo, en el aprendizaje, dicha adquisición es intencional, didáctica y transferible. El aspecto positivo de la columna de la derecha, en la diapositiva 41, es que si sólo disponemos de conocimientos de un contexto determinado, difícilmente podremos transferirlos. Esto es prácticamente lo único positivo que puedo aducir sobre el aprendizaje en instituciones.

En un entorno laboral, los conocimientos suelen ser informales y tácitos, mientras que en una institución académica son formales y explícitos. Los modelos mentales a los que debemos recurrir son herramientas para pensar en un contexto laboral; tenemos que resolver los problemas a partir de las dimensiones que he citado, mientras que en la educación institucionalizada nos ocupamos de un contenido muy bien estructurado. Los procesos sociales son básicamente colaborativos en el contexto laboral, donde el objetivo es común (garantizar los beneficios de la empresa y asegurar el sueldo), mientras que el contexto académico suele ser cooperativo, aunque sólo sea porque la valoración de los estudiantes se efectúa a título individual y no colectivo. Los objetivos son distintos: compartidos en el entorno laboral e individuales, por ejemplo, para facilitar la valoración de los estudiantes, en el entorno educativo.

Diapositiva 41.


¿Por qué aprendemos juntos si los objetivos son individuales? ¿Cuáles son los objetivos de los estudiantes? Si preguntamos a los estudiantes qué objetivos tienen, nos dirán: aprobar los exámenes y tener un buen título; trabajar lo menos posible sin suspender (objetivos claramente definidos); disfrutar de la interacción social entre los estudiantes; impresionar a los compañeros y a los profesores; aprender para ser más competente; aprender por el puro placer de aprender. Todos estos objetivos son individuales.

Diapositiva 42.


Ante estas preocupaciones de los estudiantes, ¿por qué habrían de colaborar o cooperar en su aprendizaje? Si volvemos a la cuestión práctica, a fin de que los estudiantes trabajen juntos, debemos tomarnos en serio la manera de evaluarlos conjuntamente. Tenemos que encontrar la forma de hacer este tipo de valoración; ¿cuál es la aportación individual y qué consigue el grupo en conjunto? Si no afrontamos este tipo de cuestiones, los estudiantes no mostraran ningún interés, porque lo que más les preocupa es terminar el trabajo y volver a casa.

Diapositiva 43.


Como profesores, seguramente estamos convencidos de que, cuando los alumnos aprenden de sus compañeros, se agiliza el proceso de construcción mutua de conocimientos. Éste es el argumento que justifica que aprendan juntos, el cual está relacionado con los círculos y las zonas de desarrollo proximal que he mencionado anteriormente. También hay que incluir la negociación, la argumentación y las explicaciones mutuas en las ventajas constructivistas de los grupos de aprendizaje.

Diapositiva 44.
7. Copiar con complejidad

La amplia gama de intenciones sociales y políticas que hemos tratado hasta ahora ayudan a entender la complejidad del aprendizaje en comunidad. Uno de los marcos que pueden servir para dilucidar esta cuestión, o al menos para hacerla más explícita, es una interpretación de la teoría de la actividad.

Diapositiva 45.


Un principio básico de la teoría de la actividad es que todos los temas tienen un objetivo y que la actividad de alcanzarlo se lleva a cabo mediante herramientas. Los individuos pueden elegir y utilizar herramientas para conseguir sus objetivos.

Diapositiva 46.


Claro que todo esto resulta mucho más interesante al hablar de una comunidad. En las comunidades, los individuos utilizan herramientas diferentes y contribuyen a enriquecer la dimensión social de la comunidad. Este proceso es complejo, incluso demasiado complejo para considerarlo en su conjunto, por lo que propongo que examinemos subconjuntos, tríadas, de factores para que podamos estudiarlos con mayor facilidad.

Diapositiva 47.


En primer lugar hablaré de la tríada superior y daré el ejemplo de una mesa redonda en una conferencia en Japón hace dos años, donde se produjo un debate apasionado sobre las herramientas verbales y visuales. Si una persona desea conseguir un objetivo, ¿cuáles son las herramientas más adecuadas para esa tarea en particular? Muchas partes de dicha conferencia estaban dedicadas a temas como los agentes, la ayuda a la inteligencia, los recursos web o los entornos de educación interactivos, que no son más que herramientas que facilitan el aprendizaje de un tema y el alcance de un objetivo. Al hablar de la definición de las herramientas destinadas a un individuo, éste es el triángulo en el que debemos centrarnos y, de momento, podemos olvidar las demás cuestiones.

Diapositiva 48.


Otra tríada se ocupa de cómo los temas concilian los objetivos personales de manera que los conducen hacia acciones útiles para la comunidad. ¿Se puede definir un objetivo común? Muchas de las cuestiones relacionadas con las intenciones y las expectativas que he citado anteriormente surgen al considerar esta tríada. En muchos estudios se muestra que, al trabajar juntos, los estudiantes adquieren un número de conceptos mayor que si trabajaran de forma individual.

Diapositiva 49.


Siguiendo esta línea, si consideramos otro triángulo, nos encontraremos con la cuestión de cómo seleccionar las herramientas para que tengan la misma utilidad para todos los miembros de la comunidad. ¿Cuáles son, pues, las herramientas adecuadas para que los individuos trabajen en comunidad? Se han creado muchas herramientas que facilitan la interacción personal en la colectividad como, por ejemplo, los sistemas de toma de decisiones y diversas formas de agentes informáticos.

Diapositiva 50.


Otra de las tríadas se ocupa de cómo definir e implantar una división de las tareas que sea eficaz. La cooperación implica la distribución de tareas entre los participantes, puesto que los integrantes del grupo presentan aptitudes y características distintas; por ejemplo, algunos miembros pueden tener facilidad para diseñar páginas web, mientras que otros preferirán dedicarse al contenido de las mismas. Por consiguiente, la manera de afrontar esta división de tareas nos conduce a las zonas de desarrollo proximal y a los núcleos coincidentes que he citado anteriormente.

Diapositiva 51.


Las cuestiones prácticas son la definición de las tareas de los grupos de estudiantes y la composición de grupos que sean eficaces, sin olvidar la calidad de las oportunidades, la aportación y la responsabilidad.

Diapositiva 52.


Otro de los triángulos que deben tenerse en cuenta y que suele omitirse es el de las normas y los protocolos que deben respetarse en las comunicaciones remotas. Este aspecto es relativamente nuevo y todavía no se entiende muy bien. No sabemos cómo hay que dirigirse a los demás a través del correo electrónico. Tan sólo hace veinte años que lo utilizamos, mientras que durante siglos hemos hablado entre nosotros cara a cara. Tenemos una idea de cuáles son los protocolos en las reuniones, sabemos cómo funciona la interacción cara a cara y sabemos bastante bien cuáles son los protocolos para redactar una carta según el formato tradicional. Pero no sabemos mucho de los protocolos que se aplican al uso de la tecnología. El punto importante de este triángulo es: ¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a entender que las normas de interacción y los protocolos de un debate son un elemento importante cuando el individuo participa en un grupo de trabajo?

Diapositiva 53.


He hablado de más tríadas en otras ponencias, que las personas interesadas pueden consultar.

Diapositiva 54.


No creo que haya ninguna teoría ni marco estructural que abarque toda la complejidad de la actividad humana, pero propongo la teoría de la actividad como herramienta práctica para tratar muchas de estas cuestiones y compartir experiencias. Considero que es un marco muy útil. Hay colegas míos que la utilizan de forma muy distinta y también les resulta útil por diversas razones.

Diapositiva 55.
8. Tutores y universidades

Un aspecto práctico muy importante que debemos considerar detenidamente es el desarrollo profesional de los tutores en un mundo en constante evolución, independientemente de las nuevas tecnologías.

Diapositiva 56.


Tradicionalmente, las universidades han sido centros de creación y difusión de conocimientos gracias a las principales funciones que tienen asignadas, es decir, la investigación y la educación: buenos conocimientos científicos adquiridos según el método de investigación tradicional, plasmados en los libros de texto y transmitidos a los estudiantes en clases didácticas. Esto se nos da bien y su principal objetivo es el contenido.

Diapositiva 57.


Aun así, es preciso revisar esta función y especialmente los procesos involucrados, ya que la visión que tenemos del conocimiento está cambiando y las nuevas formas de conocimiento se convierten en bienes intercambiables. Hemos de dedicarle más tiempo. Las universidades ya no tienen el monopolio de la oferta de contenido, es decir, de temas. En muchas páginas web comerciales se ofrecen todo tipo de cursos, aunque seguramente no gozan de la "autoridad académica" de los cursos universitarios institucionalizados.

Anteriormente he hablado de los conocimientos tácitos e informales, que son importantes en los grupos de trabajo. Los profesores universitarios no disponen de medios que les permitan indagar este tipo de conocimientos. No sabemos mucho al respecto y, por lo tanto, nuestra función debe cambiar para facilitar los procesos de intercambio de estos conocimientos sin abandonar la formación académica tradicional que la universidad ha proporcionado durante muchos años.

Diapositiva 58.
8.1. Mecanismos
Así, pues, debemos hacer un cambio de actitud importante para reorientar la manera como hemos de operar, si es que queremos sobrevivir en la universidad. ¿Cuáles son los mecanismos para llevar a cabo este cambio de actitud? Hay varios.

La creación de redes de intercambio entre el personal docente y los profesionales o trabajadores del sector podría ser el punto de partida hacia la investigación colaborativa y los programas prácticos. Los estudiantes podrían actuar en calidad de observadores de estas redes como "participantes periféricos legítimos" (según la terminología de Jean Lave). Otra posibilidad sería la creación de cursos explícitos que permitieran a los estudiantes participar en proyectos de investigación activa, de modo que el contacto inicial con las empresas sería más sencillo y la transición de la cultura académica a la laboral más suave.

Diapositiva 59.


Hemos de ser mucho más participativos en el mundo exterior de lo que lo hemos sido hasta ahora y unirnos a la empresa por medio de varios mecanismos. Creo que una función muy importante consiste en ofrecer un contexto a los que buscan continuamente definir un programa de aprendizaje basado en un proceso de intercambio de conocimientos con los compañeros, de modo que la aportación de los profesores se centre en los procesos y no en el contenido.

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Otro de estos mecanismos es la formación por medio de la investigación activa. He estudiado un modelo determinado en el que los estudiantes definen proyectos de investigación activa en Madrid y en otras ciudades (actualmente en Hong Kong). Los estudiantes trabajan en grupo y se comunican electrónicamente, con la ayuda de los profesores. El resultado de esta investigación activa ha aportado datos adicionales, indispensables en los estudios empíricos, al área de investigación de los patrones de comunicación dentro de las organizaciones. Necesitamos muchos datos empíricos sobre este funcionamiento y, naturalmente, estudiaremos el papel que juega la tecnología cuando hayamos identificado los patrones de comunicación.

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8.2. Formación de profesores
Los procesos de formación de profesores deben reflejar la manera como queremos que los profesores ayuden a los estudiantes; no tiene sentido que enseñemos a los profesores a ser constructivistas si para ello somos conductistas.

Tradicionalmente el modelo deficitario de formación de profesores ha adquirido una gran dimensión: se asume que existen carencias; el profesor no entiende de tecnología, o sea, es deficiente. Éste ha sido a menudo el punto de partida de los cursos o de los programas. La alternativa es un modelo basado en la experiencia que ya poseen los profesores. La distinción entre estos dos modelos es en parte cultural, pero ha existido hasta hace poco tiempo y probablemente todavía tenga vigencia. No hacemos todo lo necesario en el sentido de construir sobre la propia experiencia, especialmente en los cursos internos, o de enfocar las actividades de formación y desarrollo del profesorado.

Si retrocedemos 170 años y compartimos conocimientos como se hacía en los cafés de la época con el fin de ampliar conocimientos mediante la interacción, tendríamos que diseñar cursos basados en la experiencia de la que ya disponen los profesores y facilitar la interacción entre profesores como elemento esencial de su proceso de desarrollo.

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De hecho, esta idea no reviste novedad. Los puntos clave de la perspectiva que deseo presentar son aprender por medio de la interacción con los compañeros, como he explicado antes, y formar a los estudiantes con profesionales dedicados. Creo que si el desarrollo de los profesores se basa en la investigación activa, alcanzaremos nuestros objetivos con mayor facilidad, ya que no debemos olvidar las necesidades reales que, de momento, son una mejor comprensión de la función de las tecnologías de la información y la comunicación.

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Años atrás tuve la oportunidad de reunir en un mismo proyecto a profesores, investigadores, escuelas, universidades y representantes de la administración local de educación. Estos actores colaboraron en la definición de pequeños proyectos de investigación activa centrados en el profesorado como, por ejemplo, la repercusión del correo electrónico y de las conferencias remotas en la creación de los planes de estudio. Todos los temas eran interesantes, de investigación básica: pequeños proyectos que los propios profesores sacaron adelante, con la ayuda de los representantes académicos, la administración local y las escuelas.

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Pero esto tampoco es ninguna novedad, ya que tenemos el ejemplo del proyecto MINERVA, de unos 10 ó 15 años atrás, en Portugal, donde se dijo que:


"Nuestra opinión es que la condición esencial para el éxito es la forma de enfocar la formación de los profesores. Según el proyecto MINERVA, la formación interna de los profesores es una tarea muy completa que abarca una estrecha colaboración entre universidades, formación de profesores, escuelas universitarias y centros educativos a lo largo del año, en lugar de la tradicional asistencia de los profesores a cursos de formación. Actualmente se intenta cambiar los programas de formación más convencionales por entornos donde se estimule la colaboración creativa y la superación personal. En este sentido, el concepto de profesores que hacen las veces de investigadores se está valorando cada vez más."


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Si encargamos a los estudiantes pequeños proyectos, ¿por qué no hacemos lo mismo con los profesores? Alrededor de la misma época, en Harvard, se realizó una experiencia similar. Se utilizaron métodos en los que los profesores activos colaboraban en tareas de investigación a tiempo parcial o completo, de modo que las ventajas de esta iniciativa tenían el mismo origen que las experiencias de los niños cuando realizan proyectos de investigación. No es preciso remontarse a hace 170 años para encontrar buenas experiencias y lecciones por aprender: están aquí, a nuestro alcance, y, si no vigilamos, no haremos más que repetirlas y reinventarlas.

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9. Resumen

Aprender y trabajar en grupo son dos tareas muy complejas. Es preciso que la investigación en estos dos contextos, el del aprendizaje intencional en instituciones académicas y el del aprendizaje tácito por medio de la experiencia, tenga más puntos de coincidencia. La función de las universidades debe cambiar de modo que la atención se centre en los procesos y no en el contenido, como se hacía antes y, de hecho, todavía hoy en día. La era digital nos obliga a considerar la nueva dimensión del trabajo y el aprendizaje a distancia.

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Turno de palabras


Robert Lewis:

Gran parte de mi argumentación es especulativa. Pienso que es importante que seamos conscientes de que no disponemos de unas teorías sólidas. Mi intención ha sido únicamente sacar a la luz algunos de los problemas. Creo que muchos de ellos están directamente relacionados con las tareas que ustedes llevan a cabo. Probablemente, el marco que he presentado nos permitirá hablar de las cuestiones que nos afectan y, en cualquier caso, éste ha sido el objetivo de mi ponencia.


Pregunta (Juana M. Sancho):

Entre los muchos comentarios y argumentos que podría suscitar su ponencia, me gustaría destacar dos. El primero es que constantemente, al hablar de conocimientos y de aprendizaje, especialmente en el contexto de unas tecnologías de la información y la comunicación muy desarrolladas, tengo la impresión de que no prestamos la suficiente atención o nos olvidamos de los aspectos emocionales del aprendizaje. Me refiero a que disponemos de mucha información, de oportunidades de hacer cosas, de organizarnos de múltiples maneras, de discutir los temas, etc.; pero al recapitular, si no estamos predispuestos a dar nuestra opinión, a ser criticados, a criticar, a cambiar de opinión, y no lo consideramos como un ataque a la propia identidad, a la identidad de un especialista, no aprendemos.

Otra cuestión es el tema cultural. Queremos crear nuevas formas de aprender y de trabajar con los estudiantes en una cultura muy arraigada que hace muchos años que existe. Me refiero a la idea de que el aprendizaje es una simulación –hacemos como si aprendiéramos–, pero, de hecho, ¿qué estamos haciendo? Responder a las preguntas, darle al profesor lo que quiere oír, y no discutimos con los estudiantes sobre qué entendemos por aprendizaje.


Robert Lewis:

Creo que ha identificado un problema de participación muy importante y que resulta estimulante que cada vez se hable más de estos temas. Actualmente hay estudios que indican que a los estudiantes no les gusta que les pongamos a prueba tal como nosotros queremos hacerlo. Se han acostumbrado a estar sentados en una silla y a escribir cosas en un papel, y nuestra cultura lleva implícito que ésta es la forma de hacer las cosas. Por ello, el cambio es muy difícil. Durante cien años se han estado creando unas expectativas que, tal como es el mundo hoy en día, ya no son socráticas. Antiguamente el aprendizaje era como nos gustaría que fuese ahora.

Somos conscientes de que los profesores también son estudiantes, como todos nosotros, porque estamos aprendiendo, espero, unos de otros; el hecho de compartir los conocimientos profesionales pienso que es un elemento central del desarrollo de los profesores. Los educadores saben muy bien qué ocurre en las aulas y cómo aprenden los niños, y tenemos que partir de esta base siempre que sea posible, es decir, tenemos que hacer explícitos los conocimientos tácitos. ¿Cómo es el buen profesor? ¿Por qué tiene este profesor más éxito que otro, independientemente de como se mida el éxito? ¿Cuál es el comportamiento tácito o la visión que tiene este tipo de profesor? Sabemos identificar quién tiene vocación de profesor, pero ¿qué queremos decir con ello? ¿Qué características son las que hacen de esa persona una figura innovadora y eficaz en el aula?

Creo que tiene mucha razón cuando saca a colación el factor cultural, fuertemente arraigado, y el hecho de que cualquier cambio es una amenaza. Los cambios son una amenaza y la resistencia es una reacción humana y natural. Pero creo que hay un aspecto que ha cambiado radicalmente. Diría que es la primera vez en la experiencia humana que nos enfrentamos a un aspecto realmente nuevo, algo muy sencillo. Nuestros padres, al terminar los estudios, se ponían a trabajar y hacían el mismo trabajo durante toda la vida. Esta afirmación es una generalización, pero se cumplía en la mayoría de los casos. Ahora nuestros hijos, cuando entran en su primer trabajo, no tienen la intención de seguir en el mismo lugar el día que se jubilen. La gente de nuestra edad se encuentra en un periodo de transición. Pero, por primera vez en la historia, la gente terminará los estudios formales sin esperar hacer el mismo trabajo cuando se jubilen.

Esto no había ocurrido nunca. Puede darse el caso de que cambiemos de trabajo voluntariamente, pero ahora es imprescindible hacerlo, y cada vez más, a medida que cambian los oficios y las necesidades profesionales y sociales. Me parece que quedarán muy pocos trabajos para toda una vida, tal como ahora estamos acostumbrados. Y esto es una novedad. Estamos ante una dimensión cultural muy importante que posiblemente no se haya analizado suficientemente. La incertidumbre de los jóvenes que ahora tienen poco más de veinte años o que acaban de salir de la universidad se inscribe en un periodo de gran complejidad, que nosotros no hemos experimentado y que ellos están experimentando por primera vez en la historia.


Pregunta (Bernadette Charlier):

Me llamo Bernadette Charlier y soy de la Universidad de Namur. Querría formular una pregunta que me han planteado sobre las experiencias que hemos impulsado, y dice así: "Los estudiantes y los futuros educadores no están preparados para colaborar"; y sigue, "no quiero decir que no tengan ganas, sino que no están preparados porque no fueron preparados en su formación inicial, y les ponéis en una situación imposible, una situación, por ejemplo, desprovista del marco teórico necesario para intercambiar experiencias, analizar los problemas, etc."

En consecuencia, una etapa previa sería prepararles, especialmente mediante tareas de tipo cooperativo. France Henri aborda este concepto en su último trabajo sobre la colaboración en el aprendizaje, y dice que "es importante preparar a los estudiantes y no introducirlos directamente en situaciones demasiado complejas para las que no estén preparados". La primera pregunta es ésta: ¿qué opinión le merece?

Y la segunda –que creo que está relacionada con la primera– es que quizá queremos imponer nuevos modelos de aprendizaje e introducirlos en diferentes niveles: la educación primaria, la secundaria y la universitaria. Parece que el modelo funciona bien en el nivel universitario, es decir, el de los adultos, pero a lo mejor deberíamos pensar en modelos intermedios para los otros niveles.


Robert Lewis:

Creo que se trata de un problema de transición y tenemos que buscar tareas distintas a las que hemos utilizado hasta ahora. No deben ser tan amenazadoras y deberán permitirnos inculcar nuevas formas de comportamiento. Necesitamos auténticas tareas que se acomoden a los profesores. De las dimensiones que he mencionado, ¿cuáles les parecen más problemáticas? Entre las cuestiones problemáticas que he planteado, ¿cuáles son esenciales? En el contexto del desarrollo de la enseñanza, hay que decidir cuáles son las barreras más importantes. ¿Qué tipo de desarrollo les gustaría que tuviera lugar? Y, aunque avancemos muy lentamente, lo haremos en la dirección que nos llevará al cambio.




Pregunta (Marianne Poumay):

Soy de la Universidad de Lieja, en Bélgica. Usted ha presentado un modelo que relaciona la riqueza del medio y la riqueza del proceso mental o la colaboración y, en medio, está la eficacia. ¿No cree que podemos disponer de tareas realmente interesantes y eficaces, que permitan una auténtica colaboración entre los estudiantes, sin necesidad de recurrir a medios de gran riqueza? Me parece que puedo dar ejemplos, como la animación, que permiten prescindir de la riqueza del medio y constituyen unas tareas muy interesantes con un fuerte componente de colaboración, de modo que los problemas de mayor complejidad se resuelven con creatividad.


Robert Lewis:

Ciertamente, los medios no siempre deben ser ricos, pero los ejemplos que he planteado eran sobre los medios de comunicación que utilizan los integrantes de un grupo.

Mi respuesta es: ¿Dónde está el problema? He defendido que el nivel intencional, el nivel de "qué queremos hacer juntos", es el más problemático. Tenemos que definir nosotros mismos las tareas que queremos realizar como grupo. Pondré un ejemplo práctico: Una vez nos reunimos cuatro o cinco personas y presentamos una propuesta a Bruselas para hacer un trabajo juntos. Hasta aquí, todo bien. Por algún motivo, la propuesta fue aceptada y, posteriormente, en la primera reunión para hablar del proyecto, nos preguntamos: "¿Qué queremos hacer en realidad?" Cuando presentamos la propuesta, teníamos una vaga idea de lo que queríamos hacer, pero, en la primera reunión, tuvimos que concretar mucho más. Tenemos que sentarnos ante muchos cafés y vasos de vino para poder llegar a una conclusión compartida sobre la finalidad de un proyecto. En caso contrario, más adelante surgirían los problemas. No podemos alcanzar una compresión común con la que todos nos sintamos identificados por medio del correo electrónico.

Volvamos a los estudiantes. Si definimos una tarea para ellos de modo que no tengan ningún grado de libertad, no habrá ambigüedad. Esto suele pasar en las tareas de colaboración, ya que suelen estar definidas por un tutor. En este caso, los estudiantes únicamente tienen que dedicarse a cuestiones operativas y, por lo tanto, lo pueden hacer mediante el correo electrónico. Esta situación no presenta dificultades. Es posible que deban decidir cómo se reparten el trabajo, pero la mayoría de las decisiones ya ha se han tomado. El problema es que los estudiantes no sientan la tarea como suya y probablemente estén menos motivados que si la hubiesen creado ellos mismos.





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Enlaces relacionados

The Knowledge Technology Research Unit (KTRU). Universidad de Lancaster:
http://www.lancs.ac.uk/depts/ktru/ktru.htm
Página personal de Bob Lewis:
http://www.lancs.ac.uk/depts/ktru/boblewis.htm
[Fecha de publicación: febrero de 2002]


SUMARIO
1.Introducción
2.Conocimientos formales y tácitos
2.1.Conocimientos profesionales compartidos
2.2.Aprender del pasado
3.Naturaleza del aprendizaje
4.Niveles de actividad humana
5.Tareas y comunicación
6.Trabajar y aprender
7.Copiar con complejidad
8.Tutores y universidades
8.1.Mecanismos
8.2.Formación de profesores
9.Resumen
Apéndice. Turno de palabras


Nota*:

Esta conferencia fue organizada por la UOC y coordinada por Montse Guitert, el 9 de julio de 2001 en el marco de las jornadas de la red FREREF NTIC (Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Education et en Formation) sobre "Trabajo cooperativo y NTIC en ambientes abiertos de formación. Estudio de los casos de tres regiones de la FREREF". Para más información: mguitert@uoc.edu