Aquest article presenta una nova lectura de les ciències socials a partir de la nova arquitectura sociològica regulada per la globalitat i els seus efectes, que podríem catalogar de "societat del coneixement"; així mateix, presenta algunes implicacions didacticopedagògiques a partir d'aquests canvis, perquè el docent dedicat a les ciències socials revisi el seu equipatge cognitiu i operatiu i respongui a les noves exigències des de l'aula. L'article conté tres grans apartats: què és la societat del coneixement, quines repercussions té aquest paradigma sobre les ciències socials i una breu conclusió, a manera de síntesi.
|
|
 |
| 1.
| A manera d'introducció |
Les ciències socials en l'escenari contemporani es debaten en una perplexa, heterogènia i plural circumstància regulada per les asimetries i els antagonismes polítics, economicistes, ideològics, socials, culturals i religiosos; tal com ho ha descrit Manuel Castells, les "encrespades aigües de la globalitat" sotmeses a les vertiginoses informacions financeres i a la caducitat i la crisi de les institucions exigeixen "l'àncora de la identitat" i "la brúixola de l'educació" per a evitar el naufragi de les societats.
La societat com a sistema o com a món de la vida (Habermas),[1] com a fenomen del racionalisme occidental que recolza en l'economia capitalista i en l'estat modern democràtic (Weber), i com a arsenal d'objectes-fabricats-per-a-vendre més que de coses-creades-per a-usar (Garmendia), catalogada de societat postmoderna; aquesta societat, des d'una òptica més contemporània, és descrita magistralment per Castells en el pròleg de La era de la información, de la manera següent:
|
"Cap al final del segon mil·lenni de l'era cristiana, diversos esdeveniments de transcendència històrica han transformat el paisatge social de la vida humana. Una revolució tecnològica, centrada entorn de les tecnologies de la informació, va modificant la base material de la societat a un ritme accelerat. Les economies de tot el món s'han fet interdependents a escala global, i han introduït una nova forma de relació entre economia, estat i societat en un sistema de geometria variable. [...] El mateix capitalisme ha passat per un procés de reestructuració profunda, caracteritzat per una major flexibilitat en la gestió; la descentralització i interconnexió de les empreses, tant interna com en la seva relació amb altres; un augment de poder considerable del capital enfront del treball, amb el declivi concomitant del moviment sindical; una individualització i diversificació creixents en les relacions de treball; la incorporació massiva de la dona al treball retribuït, en general en condicions discriminatòries; la intervenció de l'estat per a desregular els mercats de manera selectiva i desmantellar l'estat de benestar, amb intensitat i orientacions diferents segons la naturalesa de les forces polítiques i les institucions de cada societat; la intensificació de la competència econòmica global en un context de creixent diferenciació geogràfica i cultural dels escenaris per a l'acumulació i la gestió del capital. Com a conseqüència d'aquest reagençament general del sistema capitalista, encara en curs, hem presenciat la integració global dels mercats financers [...] i la incorporació de segments valuosos de les economies de tot el món a un sistema interdependent que funciona com una unitat en temps real. A causa d'aquestes tendències, també hi ha hagut una accentuació del desenvolupament desigual, aquesta vegada no tan sols entre nord i sud, sinó entre els segments i territoris dinàmics de les societats i els que corren el risc de convertir-se en irrellevants des del punt de vista de la lògica del sistema. En efecte, observem l'alliberament paral·lel de les formidables forces productives de la revolució informacional i la consolidació dels forats negres de misèria humana en l'economia global [...]."[2]
|
En la mateixa línia de Castells, trobem l'autoritzada opinió de Dominique Foray, conseller editorial de l'International Social Science Journal, el qual al número monogràfic d'aquesta revista dedicat a la societat del coneixement assenyala: "Les economies industrials es transformen progressivament en unes altres inspirades en el saber, mitjançant unes inversions elevades en educació, formació, recerca i desenvolupament, programes informàtics i sistemes d'informació. Es caracteritzen per l'ús destacat de les noves tecnologies de la informació, no solament per la comunicació entre les persones, sinó també per la creació de coneixements nous. Per això s'esdevé una enorme intensitat de la innovació. Les organitzacions, comunitats i persones han d'adquirir noves qualitats per a ser capaces de prosperar en aquest món ple de contínues alteracions. Això afecta els sistemes educatius, els mercats laborals [...]."[3]
Si la societat –i el món– canvia, tal com ho ha anunciat Samuel P. Huntington a les seves emblemàtiques obres El orden político en las sociedades de cambio (1972) i El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial (1997), i es perceben nous mapes, identitats i paradigmes, els cientistes socials i docents especialistes no es poden quedar de braços plegats estudiant i ensenyant els continguts de l'era il·lustrada i industrial; encara més, fins i tot, quan regions com la centreamericana es troba assetjada per Tractats de Lliure Comerç (TLC), Pla Puebla-Panamá (PPP), Acords de Lliure Comerç de les Américas (GAVOT), entre altres xarxes globals.
El repte dels cientistes socials i docents en aquesta matèria serà llavors aprofundir, actualitzar i reinterpretar els continguts històrics, geogràfics, filosòfics, polítics, sociològics, econòmics i culturals... Déu n'hi do, quina tasca...; efectivament, les generacions de relleu necessiten tenir:
|
 |
a) Una història crítica que superi les històries oficials per a comprendre el present amb més rigor.
|
|
|
|
b) Una revisió dels mapes geogràfics partint de les onades migratòries, els moviments econòmics, les reagrupacions polítiques i l'estat del medi ambient.
|
|
|
|
c) Un estudi més profund dels nous corrents filosòfics a partir de l'Escola de Frankfurt i la recuperació de les noves teories que han sorgit a partir dels canvis globals (per exemple Castells).
|
|
|
|
d) La comprensió de l'escenari polític a partir de la caiguda del mur de Berlín, de l'hegemonia neoliberal, de les terceres vies i del desgast de les ideologies antagonistes.
|
|
|
|
e) L'estudi de la nova hipersociologia global (veïnatge universal), nous grups, nous fluxos migratoris i nous moviments ecològics, i sobretot repercussió de les noves tecnologies de la informació i les comunicacions en les relacions societals.
|
|
|
|
f) La comprensió de l'economicisme i dels seus fenòmens: clusters, desocupació borsària, privatitzacions, carteres de crèdits internacionals.
|
|
|
|
g) L'estudi de les noves identitats com a mecanisme de defensa nacional contra els embats globals, la comprensió de les creences, valors i actituds a diverses manifestacions locals (grups violents, grups de sexe alternatiu, grups ètnics, entre d'altres).
|
|
|
|
 |
| 2.
| Què és la societat del coneixement |
Per a respondre la pregunta capital d'aquest apartat, què és la societat del coneixement?,[4] farem un recorregut per diverses accepcions d'autors reconeguts en múltiples matèries; finalment, mirarem d'harmonitzar un concepte globalitzador que cristal·litzi el significat a partir d'aquest exercici.
Segons Paul A. David (Universitat de Stanford) i Dominique Foray (Institut de Recerca i Innovació de París) allò més essencial de la societat del coneixement es resumeix en l'acceleració sense precedents del ritme de creació, acumulació i depreciació del coneixement, cosa que es fa palesa en la intensitat del progrés científic i tecnològic; així mateix, hi ha una vertiginosa expansió del capital intangible en l'àmbit macroeconòmic, regulada per la innovació com a activitat dominant.[5]
Armand Hatchuel, Benoit Weil i Pascal Le Masson (Escola de Mines de París) proposen com a eix d'anàlisi la gestió de coneixements (knowledge management) en el marc del capitalisme d'innovació intensiva, com a símptoma organitzacional d'aquesta societat del coneixement.
Sven Ove Hansson, del Royal Institute of Technology d'Estocolm, ens proposa el tòpic de les "inseguretats i riscs" com a tret fonamental d'aquesta societat, i malgrat que coneixement i inseguretat semblin antagònics, en realitat conviuen, tal com ho demostra l'experiència històrica, on trobem el descontrol nuclear, el terrorisme, la manipulació genètica, la depredació ecològica i el maneig de rebuigs tòxics, els excessos economicistes, el control de dades, l'armamentisme biològic.
Maryann Feldmann, de la Universitat Johns Hopkins, analitza la revolució d'Internet i els efectes que les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) derivades d'Internet han ocasionat en la societat. La Xarxa ha generat una veritable revolució, no tan sols pel fet de ser el sector econòmic més important, sinó per les seves característiques versàtils i les seves diverses aplicacions en altres sectors de la vida productiva i quotidiana; els fluxos d'informació que canalitza Internet i les innovacions derivades d'aquesta eina (HTML, preguntes més freqüents, mind tools, etc.) han modificat en gran manera la dinàmica de les societats en matèria de comunicació i maneig i administració d'informació.
Alice Lam, de la Universitat de Kent, assenyala que en l'economia del coneixement els models alternatius d'aprenentatge i innovació integrats socialment han permès un avantatge comparatiu d'innovació i avenç tecnològic, cosa que ha reforçat els quatre tipus de coneixements (intel·lectual, codificat, integrat i personalitzat) i les seves respectives formes burocràtiques d'administració (professional, formal, adaptat al treball, adhoc-cracia activa). L'aprenentatge i la innovació són clau per als mercats d'ocupació d'alta tecnologia, el desenvolupament d'R+D, i òbviament per a la societat del coneixement, tal com s'ha desenvolupat al Japó, Silicon Valley, Dinamarca o Finlàndia.
En resum, i recorrent a l'aportació de Carlos Frade en el document Estructura, dimensiones, facetas y dinámicas fundamentales de la sociedad global de la información, del programa de doctorat de la UOC (2002), on presenta un quadre comparatiu que permet visualitzar les diferències fonamentals entre la societat industrial i la societat de la informació o del coneixement:
|
| Taula 1. Diferències entre la societat industrial i la societat de la informació |
Frade considera que una de les dinàmiques descriptives d'aquesta nova societat global es pot sintetitzar en la "mobilitat", com a valor dominant de la societat global emergent, i la "llibertat de moviment", com el seu eix estratificador principal.
Què és llavors –en definitiva– la societat del coneixement? Si prenem com a referència Castells responem el següent:
|
"[...] es tracta d'una societat en què les condicions de generació de coneixement i processament d'informació han estat alterades de manera substancial per una revolució tecnològica centrada en el processament d'informació, la generació del coneixement i les tecnologies de la informació. Això no vol dir que la tecnologia sigui el que determini; la tecnologia sempre es desenvolupa en relació amb contextos socials, institucionals, econòmics, culturals, etc. Però el que és distintiu del que està passant en els últims deu o quinze anys és realment un pas paradigma molt semblant al que es va esdevenir quan es va constituir la societat industrial –i no em refereixo només a la màquina de vapor, primer, i a l'electricitat, després. Es constitueix un paradigma d'un nou tipus en què tots els processos de la societat, de la política, de la guerra, de l'economia passen a quedar afectats per la capacitat de processar i distribuir energia de forma ubiqua en el conjunt de l'activitat humana."[6]
|
Per a concloure aquest apartat, no hem d'oblidar la visió llatinoamericana, i per a fer-ho hem de recórrer a l'article "La sociedad del conocimiento desde la perspectiva Latinoamericana", d'Axel Didriksson, investigador de la UNAM, el qual avisa del següent:
|
"Si l'escenari plantejat per Manuel Castells[7] que diu que ens trobem vivint un gran procés de transformació social, global, incommensurablement nou i creatiu és irreversible, aleshores, nosaltres, els ciutadans llatinoamericans (identificats per esdeveniments històrics únics i amb la construcció d'una identitat integradora) hauríem de pensar seriosament si estem submergits en la voràgine dels canvis que ens incorporen a les xarxes significatives d'un nou desenvolupament, si intervenim de manera dinàmica a la seva conducció o almenys en la seva coparticipació –encara que sigui relativa–, o si som mers objectes d'una integració subordinada a un dels blocs mundials hegemònics i subjectes sense compromís ni història."
|
|
|
|
| 3.
| Repercussions de la societat del coneixement en les ciències socials |
Una vegada descrit i comprès el nou escenari social del coneixement serà necessari descobrir quines oportunitats de desenvolupament positiu o repercussions genera aquesta societat en el futur de les ciències socials; en aquest sentit, s'ha preparat una agenda temàtica des de l'òptica educativa, que aborda un tema central, Internet i els seus recursos, i altres temes perifèrics associats a la dinàmica de la societat del coneixement.
|
|
|
|
"Com tota tecnologia, Internet és una creació cultural."[8]
|
Internet, a més de ser, en si mateixa, un objecte d'estudi per als cientistes socials, què pot aportar al desenvolupament d'aquestes ciències? Per a respondre aquesta pregunta, més que un discurs apologètic es presenten un seguit d'evidències d'índole educativa que poden il·lustrar millor els reptes i les possibilitats d'aquesta tecnologia amb vista a les ciències socials. En primer lloc presentarem i comentarem una "mostra reduïda" de recursos web amb afinitat a les ciències socials.
|
| Figura 1. Lloc web del Diccionario crítico de ciencias sociales |
El Diccionario crítico de ciencias sociales[9] ofereix a investigadors i docents una eina de suport didàctic de primera línia, on digitalment hi ha la gran majoria de definicions i conceptes vinculats a les ciències socials. Aquest instrument és apte, útil i està disponible tant per a investigadors com per a docents i estudiants.
|
| Figura 2. Lloc web de CLACSO |
|
| Figura 3. Lloc web de FLACSO |
Els llocs web de CLACSO i FLACSO[10] presenten als cientistes socials i docents una quantitat d'informació valuosa vinculada a beques, cursos, monografies, informació de cada país, informes específics, xarxes de contacte..., entre altres temes d'aprofitament valuós.
|
| Figura 4. Lloc web de la Revista de Ciencias Sociales |
Una de les millors revistes de ciències socials[11] electròniques de la regió és la que fa la Universitat de Costa Rica, on els investigadors, docents i estudiants trobaran articles, assaigs i ressenyes de primer nivell, per a reforçar el desenvolupament del pensament regional.
Des d'aquest mateix enfocament, els interessats en les ciències socials poden accedir lliurement a la voluminosa revista internacional de ciències socials de la UNESCO,[12] la qual, a propòsit d'aquest article, en el seu número 171 ofereix un tractament monogràfic sobre societat del coneixement, amb autors de prestigioses universitats internacionals.
|
| Figura 5. Lloc web de l'International Social Science Journal de la UNESCO |
Aquestes dues revistes són una mostra reduïda de la considerable quantitat de revistes en línia de lliure accés que apareixen a la Xarxa, disponibles per als usuaris i sense cap cost. A escala nacional, cal indicar que tenim dues revistes locals dedicades a les ciències socials i allotjades al lloc web de la Universitat Francisco Gavidia: la revista Theorethikos, a http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/, fundada el 1997, i la revista Societatis, a http://www.ufg.edu.sv/ufg/societatis/.
|
| Figura 6. Lloc web del Social Science Data Base Archive (SSDBA) |
Un altre recurs que ofereix Internet per al desenvolupament de les ciències socials són les bases de dades especialitzades; una de les més importants és la Social Science Data Base Archive (SSDBA)[13] de la California State University, Los Angeles, on els usuaris poden accedir a impressionants quantitats de revistes especialitzades, investigacions, dades i arxius en múltiples aplicacions.
Bases de dades com a aquesta es troben a la majoria d'universitats prestigioses dels Estats Units. Fins i tot hi ha bases de dades especialitzades per àrees temàtiques: geografia, demografia, història, etc.
|
| Figura 7. Lloc web del Social Science Data Lab |
Finalment, trobem una altra categoria de recursos anomenada mind tools, o eines electròniques de caràcter investigador i docent. Les mind tools són recursos pràctics de programari per a fer simulacions o aplicar coneixements; per exemple, a The Social Science Data Lab[14] el visitant podrà trobar alguns dels següents recursos:
Aquestes eines es poden aplicar en el desenvolupament de recerques etnogràfiques (per exemple amb el programari Ethnograph és possible fer bases de dades qualitatives) o es poden fer servir a l'aula.
En resum, l'oferta d'Internet per a les ciències socials és molt àmplia i possibilita accés a nous recursos que oxigenen la tasca científica i docent.
|
|
|
Quina agenda academicocientífica ens proposa la societat del coneixement per als investigadors i docents de les ciències socials? Més enllà dels discursos tradicionals, de l'estudi de la història oficial, de la geografia política i d'altres tòpics sociològics que han consolidat el currículum oficial i els programes d'estudi, avui, hem de repensar i incloure-hi nous temes per a actualitzar la ciència i incorporar-nos al ritme dels grans canvis. A continuació exposem alguns d'aquests aspectes que s'han de considerar, com a temes centrals d'estudi o bé com a suport comprensiu per al docent i investigador.
|
|
L'escenari científic i tecnològic evoluciona vertiginosament, a una velocitat tan gran que és pràcticament inabastable. Cada dia sorgeixen nous corrents, teories, aportacions, llibres, i sobretot se subespecialitzen cada vegada més els camps de gestió acadèmica, fins a un grau que cal estar en aprenentatge permanent. En aquest context, l'ús de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) adquireixen un lloc rellevant per a possibilitar l'actualització, i més que una eina les TIC generen, en si mateixes, canvis essencials, més enllà de la navegació i de l'ús del correu electrònic.
Als països més desenvolupats s'ha creat un nou camp d'estudi en les ciències socials anomenat Social Informatics, que analitza l'impacte de la tecnologia informàtica en la societat. Es tracta d'una anàlisi sociològica des de l'espectre informacional (Rob Kling, Universitat d'Indiana) amb una agenda metodològica i científica per a avaluar causes i efectes positius i negatius. Des d'aquest punt de vista, la informàtica social ha descobert i ha descrit noves aportacions, una de les quals són les mind tools.
Les mind tools –a què hem fet referència abans– són aplicacions de programari –com micromons, fulls de càlcul, bases de dades, programes de xarxes semàntiques (Semantic Networking Programs), sistemes experts, eines de modelatge de sistemes (Systems Modeling Tools), hipermèdia– utilitzades per a representar i simular aprenentatges, de manera que possibiliten un pensament crític, creatiu i complex, i, al seu torn, una forma d'avaluació analítica. Amb les mind tools, els estudiants decideixen com han d'organitzar i representar el seu coneixement, i també com poden interpretar els continguts que els docents els ofereixen.
Tant la informàtica social com les mind tools ens proposen una interpretació diferent de l'ús actual que generalment donem a Internet (navegació i correu electrònic). Encara més, a Europa s'han dissenyat els programes Mentor i Malted per a capacitar i actualitzar docents en servei a distància de manera interactiva i asíncrona amb Internet. Això significa que Internet té una àmplia gamma de possibilitats per al desenvolupament professional, però, al seu torn, la Xarxa necessita ser subjecte d'experimentació i recerca.
Actualment, alguns països desenvolupen Internet-2 –o Internet avançada– per a finalitats científiques i acadèmiques, per mitjà de la Corporació Nord-americana d'Universitats per al Desenvolupament Avançat d'Internet (UCAID), la National Science Fundation (NSF) i la xarxa EduCom. De moment es treballa a fer augmentar la velocitat de transmissió, encara que uns quants grups científics experimenten i desenvolupen diverses aplicacions de programari per a millorar-ne l'eficiència i el nivell aplicat.
|
|
|
Una de les preocupacions actuals més importants dels sistemes educatius, als països desenvolupats, és l'accés i la producció d'"informació". Així ho demostra el llibre Las fuentes de información: estudios teórico-prácticos, publicat fa poc temps a Espanya, que presenta la producció col·lectiva d'un grup de distingits catedràtics, coordinats per Isabel de Torres Ramírez, de la Universitat de Granada. En termes generals, l'obra es divideix en quatre apartats: el primer aborda la recuperació de la informació i les seves fonts; el segon tracta de la recerca de la informació; el tercer presenta els instruments per a identificar, localitzar i avaluar la informació, i el quart acaba amb instruments específics per a la identificació de repertoris, catàlegs, bases de dades i xarxes.
Si el coneixement és poder, el que alimenta l'apetit epistemològic és la informació. Umberto Eco a la seva obra El pèndol de Foucault anota: "[...] no hi ha informacions millors que d'altres, el poder consisteix a fitxar-les totes, i després a buscar-hi connexions". Efectivament, en les societats informacionals –o més desenvolupades– la lògica política i econòmica es fonamenta en una innovadora trilogia: el capital ha de ser humà, el sistema de producció ha de ser organitzat sobre un aparell de coneixement i informació, i la matèria primera és consubstancialment i paradoxalment coneixement i informació. En aquest context, el desenvolupament científic es desenvolupa en aquestes mateixes coordenades, i des de la informació dels codis genètics fins als microprocessadors de les noves tecnologies estan embriagats d'informació i coneixement.
Si la informació és el fet que comunica (Recueil de documentation et information, ISO, 1998), i és, al seu torn, procés i resultat (el fet de comunicar alguna cosa i el resultat d'aquesta comunicació), i, per tant, genera una modificació mental, podem dir que té molt a veure amb l'àmbit educatiu. Per cert, el procés d'ensenyament aprenentatge, des de l'òptica docent, implica facilitar l'accés a nous coneixements fent servir diverses estratègies didàctiques d'informació (llibres, separates, articles, enciclopèdies, Internet, etc.); des del punt de vista de l'estudiant, comporta construir nous coneixements emprant experiències quotidianes i combinant-les amb la informació que ofereix el docent i amb altres mitjans.
Actualment, malgrat les nostres mancances, és absurd imaginar-nos una educació mediocre, ja que les fonts d'informació cada vegada més ens acorralen i ens inunden. El nostre problema no és la falta d'informació, sinó que la majoria de docents no canalitzen adequadament el potencial latent d'informació que ens envolta. Avui tenim vertiginosos mitjans de comunicació, particularment de premsa escrita, que circulen fins a l'últim racó del país, i a més disposem d'infocentres i cibercafès a tots els departaments, i, a poc a poc, els ciutadans s'adonen que és millor invertir en un PC que en altres aparells trivials.
|
|
|
L'any 2001 va començar amb les incerteses dels terratrèmols i va culminar amb les incerteses del terrorisme. El 2002 van prevaler els efectes i temors associats a les crisis del 2001 i els agreujants d'amenaces de guerra amb ús d'armes biològiques i atòmiques, i és que alguns intel·lectuals, com Edgar Morín i Sergio Vilar, ja havien definit la globalitat com un escenari marcat per la complexitat i la incertesa. Així serà, a partir d'ara, el nostre veïnatge universal: un espai amb límits difusos i un temps vertiginosament assetjat pels comunicats informatius d'allò que passa, sense saber fins a on pot arribar el fet o l'esdeveniment...
La incertesa comporta la pèrdua de seguretats i certeses, cosa que implica que el nostre equipatge ha de ser lleuger i la nostra capacitat epistemològica ha de ser aguda i crítica. Viure en la incertesa comportarà un procés d'adaptació cultural emmarcat per la duèlica tensió del que és local enfront del que és global. En aquest context, ens hem de submergir en les encrespades aigües globals sense oblidar l'oxigen de la identitat, per a ingressar, així, en els dos vessants que ens proposa Castells a la seva obra La ciudad informacional: espai de fluxos (articulació de poder i de riquesa) i espai d'identitats (articulació de l'experiència quotidiana i allò local).
Però, per què hem de viure amb les incerteses? Des que es va inventar el microprocessador l'any 1971, seguit per les tècniques de recombinació genètica i la revolució tecnològica de les comunicacions, ingressem en una cautelosa reestructuració del capitalisme que va aconseguir escombrar les utopies socialistes, la qual cosa va generar, en conseqüència, una densa atmosfera homogeneïtzadora; aquesta circumstància insinua que el capitalisme és com un sistema social, l'informacionalisme com una forma de desenvolupament i les tecnologies de la informació com un poderós instrument de treball.
Aquesta complexa matriu que envolta les ciutats no tan sols genera mil·limètriques xarxes de comunicació, sinó que, a més, es comunica i interconnecta informació, de manera que afebleix el capital social, ja que cada vegada més ens relacionem per mitjans tecnològics i passem més hores davant d'aparells, la qual cosa genera un doble efecte: individualisme exacerbat i mecanicisme afectiu. Vegem alguns exemples senzills d'això: cada vegada més els nens i nenes juguen amb aparells interactius en què no necessiten altres referents humans; els efectes tecnològics des de l'àmbit lúdic fins al laboral són crucials, en tot espai hi ha microxips, microprocessadors, targetes electròniques; una part considerable de la societat s'informa i es comunica per mitjà d'ordinadors; cada vegada més els mitjans de transport són regits per cervells artificials, etc.
Llavors, quan creiem que el futur queda garantit i quan confiem cegament en la tecnologia, apareix el rostre de la naturalesa (terratrèmols) o un senyal de la rudimentària màquina humana (terrorisme), i ens tornen a donar una lliçó implacable dels principis reals que regeixen el nostre món: naturalesa i persona, i és aquí on sorgeix la incertesa: quan ens desconnectem d'aquestes dues realitats.
Ara bé, més enllà d'aquesta incertesa estructural hi ha les ofuscacions del coneixement: l'error i la il·lusió, que generen una tipologia d'incerteses més particulars i quotidianes. Si creiem unívocament que les tecnologies i els sistemes informàtics ens donaran certesa estem equivocats, ja que sempre, indefugiblement, darrere de qualsevol àtom tecnològic hi ha la mà humana, dissociant, afectant, plasmant la seva identitat sempre perfectible.
L'imprinting cartesià que ens ha domesticat, als occidentals –juntament amb algun mite–, avui es desemmascara davant el que és inesperat; ens veiem al mirall i hi descobrim el nostre vil reflex darrere l'horror, la misèria i la barbàrie.
|
|
|
Joaquim Prats, de la Universitat de Barcelona, al seu assaig Disciplinas e interdisciplinariedad: el espacio relacional y polivalente de los contenidos de la didáctica de las ciencias sociales ens assenyala que "un dels dèficits per a la configuració d'una teoria didàctica en la nostra àrea és la no-existència d'una reflexió, prou contrastada, dels continguts i objectius generals relacionats amb l'ensenyament del conjunt de les ciències de les Socials. És cert que, pel que fa específicament a la Història, la Geografia i, en un grau menor, la Història de l'Art, s'ha publicat bastant i s'han fet propostes molt variades. Però la major part d'aquestes aportacions parteixen, en alguns casos, d'una visió excessivament disciplinar. En els darrers anys s'ha imposat, en determinats ambients, un altre tipus de perspectiva lligada a un dels corrents de la psicologia cognitiva, que ha provocat uns efectes que no són gens útils per a poder fer una correcta formulació d'objectius i continguts, ja que distreuen el debat didàctic de la complexa configuració: el tractament de tots els aspectes educatius en sentit ampli (pedagògics, sociològics i també psicològics), d'una banda, i, de l'altra, els que provenen de l'estructura del coneixement de les ciències que es volen ensenyar".[15]
La proposta de Prats advoca per un necessari "espai relacional" que superi l'enfocament unilateral disciplinari i que estigui encaminat a crear "equips de treball" de diverses disciplines connectats per un eix comú, i sense deixar de considerar la substantivitat o identitat pròpia de cada una de les ciències. En efecte, les ciències socials –i altres ciències– comparteixen, progressivament més, un lloc d'interacció sobre la base d'una realitat travessada per múltiples circumstàncies.
No s'hauria d'oblidar l'amenaça de l'evolució científica que ens desborda la capacitat d'assimilació; considerant els avenços en la divulgació del coneixement per Internet, cada vegada més científics i docents tenen la necessitat de crear equips de treball per a respondre a l'horitzó holístic.
Més enllà de les visions simplistes (empirista), sistèmica i simbòlica, sorgeixen per les raons exposades els enfocaments interdisciplinaris –transdisciplinaris i multidisciplinaris– com manifestacions del paradigma de complexitat i heterogeneïtat que circumscriu la realitat social, econòmica, política, cultural i científica. En darrer terme i per a simplificar el concepte, el que és interdisciplinari implica: a) multimobilitat; b) multiparticipació, i c) multidireccionalitat, cosa que permet un cert grau de versatilitat i comprensió més àmplia en el desenvolupament de pensament crític.
|
|
|
Al llarg de la història educativa de la humanitat, la concepció de pedagogia com a universal ha evolucionat condicionadament per les estructures socials, culturals i ideològiques dels pobles. La pedagogia va passar d'un servei domèstic –de la societat esclavista antiga– a un modus operandi de transmetre formalment coneixements per a preservar la cultura o un ordre social establert –sistema educatiu. No obstant això, tot enfocament pedagògic ha tingut un adjectiu circumstancial determinat pels èmfasis de la comprensió educativa; així, per exemple, La pedagogía del oprimido, de Freire, va denunciar "l'educació bancària", donant pautes per a plantejar una "pedagogia de l'alliberament".
Les teories o corrents pedagògics han oscil·lat entre enfocaments més o menys centrats en el docent o en l'estudiant; tanmateix, en l'actualitat, davant les encrespades aigües de la globalitat, les societats es debaten en la transició per a arribar a constituir-se en "societats informacionals", "societats del coneixement" o "societats de l'aprenentatge", recolzades en la voràgine de les noves tecnologies de la informació. Davant aquests reptes cal replantejar la tasca pedagògica –com a base educativa– per a formar el ciutadà d'aquestes possibles ciutats.
En les anàlisis sociològiques actuals (Castells, Cornella, entre d'altres) es posa de manifest la "sobreinformació" i les "infoestructures"; encara més, es despleguen les noves equacions per pensar en aquestes societats informacionals considerant les "economies informacionals" i la "cultura de la informació". Així mateix, es defineixen les noves "habilitats informacionals" (literacy skills), juxtaposades i anàlogues a les emergents manifestacions dels "analfabetismes funcionals" (informàtic, idiomàtic i informacional).
Aquests escenaris demanen una nova arquitectura educativa que apunti i aposti per l'aprenentatge per a tota la vida (lifelong learning), cosa que implica entaular una nova hipòtesi educativa: ensenyar a aprendre, i sobretot emprar adequadament la informació (anant amb compte amb la infoxicació) en el procés d'ensenyament aprenentatge. Es planteja aleshores una nova hipòtesi, un nou enfocament per a comprendre la tasca educativa anomenada pedagogia informacional, davant el qual els docents i els estudiants han d'assumir un nou rol de "mediacions" entre l'experiència humana i la informació existent, i especialment s'han d'adonar que la informació ha de ser punt de partida i d'arribada en el procés d'ensenyament aprenentatge.
Des d'aquest enfocament, un macrosupòsit de la pedagogia informacional rau en el fet que els veritables rendiments educatius per a respondre a les exigències d'aprendre per a tota la vida impliquen l'ús de la informació en totes les seves dimensions: accés, anàlisi, avaluació, producció, etc. Aquest nou paradigma no és, però, en si mateix una resposta teorètica, sinó que comporta implicacions pràctiques de caràcter laboral; per exemple, progressivament més, la generació, el procés i la transmissió de la informació es converteixen en les principals fonts de productivitat i poder (Cornella, 1999), i en el camp laboral, més enllà de les lleis de retorn decreixent dels tangibles, els "treballadors del coneixement" accedeixen a més i millors ocupacions.
|
|
|
En la sociedad del conocimiento la riqueza está en las ideas. Així es titula l'assaig d'Alfons Cornella, que presenta de manera magistral l'escenari dels intangibles davant les societats regulades pels aprenentatges, el coneixement i allò que és informacional. Per raons òbvies, mostrades en aquesta reflexió, he agregat al titular el concepte "educatiu", com a mitjà fonamental on es genera o flueixen aquestes idees.
La hipòtesi de l'autor català es refereix al fet que les idees semblen haver substituït el capital en la seva funció de generador de riquesa. Les organitzacions, cada vegada més, s'informacionalitzen i recolzen en veritables infoestructures; de fet, el coneixement no compleix amb la llei de retorn decreixent, com altres actius o tangibles que es deprecien. Els grans volums productius es comencen a substituir per sofisticades xarxes digitals, telemàtiques i robòtiques, en la base de les quals hi ha la informació i el microxip. En efecte, "la diferència en aquesta societat informacional emergent és que entrem ara en una forma específica d'organització social en què la generació, el procés i la transmissió d'informació esdevenen les principals fonts de productivitat i poder" (Cornella).
Davant d'aquesta nova societat informacional que es va construint a un ritme vertiginós, els sistemes educatius són els primers que han d'accelerar el procés afavorint el canvi social a què hem fet referència, treballant principalment en els nous alfabetismes funcionals (literacy skills): computacional, idiomàtic i informacional. Sobre això, a l'informe de la Comissió al Consell i al Parlament Europeu titulat Concebir la educación del futuro y promover la innovación con las nuevas tecnologías (Brussel·les, 2000) es despleguen una sèrie de recomanacions estratègiques, entre les quals destaquen les següents: 1. Valorar el capital de coneixements; 2. Estimular l'observació i l'ús de les tecnologies; 3. Formular una visió compartida; 4. Desenvolupar anàlisis prospectives; 5. Gestionar i promoure la innovació; 6. Emprendre experiències innovadores; 7. Afavorir el desenvolupament de la qualitat, i 8. Reforçar la cohesió social. Dit d'una altra manera i sintèticament: ingressar en el llindar de les idees.
Cornella escriu al seu assaig que "una població educada és part de la política industrial" d'una nació, i assenyala que les polítiques educatives s'han de perfilar cap a l'enfocament competitiu de l'economia nacional. Així mateix, citant el premi Nobel Gary Becker (1997) argumenta que l'educació de la població és el millor salvavides d'una economia. En aquest context, tota inversió en educació és una "assegurança" davant la fragilitat de les bombolles especulatives i borsàries. Però l'educació o allò que és educatiu en la societat del coneixement també és un negoci (o una inversió); per exemple, l'educació superior als Estats Units és el cinquè servei d'exportació més important: entre el 1997 i el 1998 mig milió d'estudiants estrangers van cursar estudis a universitats nord-americanes i van generar una despesa de 7.500 milions de dòlars (Business Week).
|
|
|
|
"La societat en què vivim, especialment els seus centres d'ensenyament i en general els centres de difusió cultural, es troben ancorats en una vella racionalitat: la que dimana de la lògica aristotèlica, de les divisions metodològiques cartesianes i del determinisme newtonià [...]. Aquests plantejaments, típics de l'industrialisme, avui resulten simplistes i rígids, quan hem començat a construir la societat postindustrial: la societat de la informació i del coneixement [...]. Més que una reforma educativa, és necessària una revolució en el pensament, en l'elaboració de les nostres construccions mentals i en la seva representació [...], cal afavorir intel·ligències estratègiques i estratègies intel·ligents [...] transformant les nostres escoles en "organitzacions que aprenen" en comunitats d'innovació i aprenentatge." (Vilar, Coll, Senege, Castells).
|
Aquest és l'escenari global marcat per la incertesa, la complexitat i les noves tecnologies; la societat salvadorenca, tard o d'hora, tindrà la indefugible necessitat de navegar per aquestes encrespades aigües... arribar a port o naufragar? És una decisió que dependrà de les "aules" i, evidentment, de les decisions polítiques que es prenguin per a afrontar aquest repte: millorar la qualitat educativa, invertir més en educació i noves tecnologies, desenvolupament científic, entre altres tòpics.
Segons es veu, la voràgine científica i tecnològica sorgeix als espais acadèmics, des de l'escola fins a la universitat; des d'aquesta òptica, un factor important és la capacitat docent de generar dos importants moviments en la seva geometria professional: a) amb vista a la institució –escola o universitat–, crear equips de docents sinèrgics i interdisciplinaris, amb la finalitat de constituir veritables comunitats acadèmiques d'aprenentatge i producció d'idees, i b) amb vista als alumnes, intervenir, facilitar i induir, per a possibilitar aprenentatges significatius, flexibles i innovadors, més enllà dels objectius curriculars, buscant el desenvolupament de la imaginació, la producció intel·lectual i l'ús de noves tecnologies.
Una clau inicial per als docents i les institucions decidits a navegar sense naufragar a les ribes de la globalitat és la "informació". En efecte, en l'actual procés de canvi científic i tecnològic la informació és matèria primera i producte, és hipòtesi i tesi, és font i procés; accedir a la informació pertinent, conèixer-ne les vies, les formes d'obtenir-la i de fer-la servir, tot això és un primer pas possible i necessari als països en procés de desenvolupament. El que cal és tenir consciència i voluntat que la informació és vital per al desenvolupament, i després fer docència i escola amb aquesta arquitectura informacional. Parafrasejant un bon amic ecòleg: és necessari comptar amb docents que tinguin "cap global i peus locals".
|
|
|
Els estudis de ciència, tecnologia i societat, coneguts per les sigles CTS, o també identificats com a Estudis Socials de les Ciències, o bé Science and Technology Studies (STS), es van expandint a les universitats dels països desenvolupats amb una gran vertiginositat.
Sota aquesta accepció de CTS es desplega l'articulació entre dos àmbits fins fa poc temps molt distants: ciència i societat. Efectivament, l'espectre científic es reduïa a escenaris artificials aïllats de l'àmbit secular i mundà, i, per la seva banda, la societat es desenvolupava "consumint" productes científics i tecnològics a la deriva, en molts casos essent víctima dels assaigs i errors científics. L'enfocament CTS significa i implica, d'una banda, la democratització de la ciència i la tecnologia, i, de l'altra, la sensibilització social del món científic tecnològic. Ambdues actituds s'han d'impulsar per mitjà de l'accountability científica, la creació d'equips interdisciplinaris de treball, la divulgació científica en llenguatge accessible, entre altres iniciatives.
"L'església científica" de T. Huxley, les "utopies informàtiques" d'A. Toffler i les "fòbies i amenaces tecnològiques" de T. Rozak han deixat de ser un mite literari. Certament, quan els científics mitjançant les biotecnologies manipulen l'ADN i quan el desenvolupament sofisticat de xips s'empra per a armes letals, comencem, efectivament, a preguntar-nos pel futur de les ciències, i òbviament apareix la preocupació de fer un cop d'ull als laboratoris.
L'1 de juliol de 1999, en el marc de la Conferència Mundial sobre la Ciència, a Budapest (Hongria), es van manifestar les preocupacions més importants a la Declaració sobre la ciència i l'ús del saber científic. El document parteix d'una crida de consciència cap a la sostenibilitat, immediatament evoca els grans beneficis del desenvolupament científic i convida al "debat democràtic sobre el saber científic". Així mateix, planteja les abismals asimetries i desigualtats dels beneficis i el benestar proporcionat per les ciències. Finalment, es proclamen quatre compromisos substancials: amb el progrés, amb la pau, amb el desenvolupament i amb la societat.
Si bé aquest tema ens pot semblar extremadament aliè, ja és hora que ens comencem a preocupar pel futur científic i tecnològic, i per la seva vinculació sobre la societat. Ja no ens podem permetre el luxe de continuar consumint ciència i tecnologia de segona mà i desactualitzada; tampoc no podem continuar enganyant la població amb el màrqueting publicitari de "tecnologies punta", i de cap manera no ens podem prestar a ser víctimes de tecnologies fallides o fracassades.
Veient les tendències globals, on preval el capital del coneixement, de la informació i de la innovació, queden dos camins definits: la competitivitat i el subdesenvolupament. El primer camí demana inversions substancials en educació, ciència i tecnologia; el segon, simplement continuar tal com estem, confiant en l'economicisme i en la compra de tecnologia desfasada.
|
|
|
|
| 4.
| Conclusions |
Sense cap dubte han quedat molts temes pendents per abordar, com per exemple el significat del que és "coneixement", la interdisciplinarietat, altres manifestacions o interpretacions globals de la societat, però el temps i l'espai són limitats en un exercici com aquest. A partir de les idees proposades caldria tancar la reflexió amb tres conclusions genèriques.
|
 |
Malgrat que els nostres països llatinoamericans estan en via de desenvolupament, vivint etapes agrícoles o industrials, els cientistes socials i docents tenen la responsabilitat d'estudiar, analitzar i conèixer la dinàmica de la societat del coneixement.
|
|
|
|
Tenint en compte les nostres limitacions socials no podem negar l'oportunitat que ens ofereix Internet per a accedir a fonts d'informació, revistes i bases de dades especialitzades en ciències socials, que ens permeten un major desenvolupament en la nostra tasca acadèmica, científica o docent.
|
|
|
|
Els qui estem implicats en activitats de recerca o docents en el camp de les ciències socials, malgrat la seva crisi davant el pragmatisme econòmic, hem de comprendre, estudiar i produir aportacions associades a la informàtica social, a la incertesa, als nous models pedagògics, i sobretot a l'actualització de l'agenda acadèmica de les ciències socials; no podem continuar centrats en els discursos de Durkheim, Parson, Spencer i de Levi Strauss com a límit social de les ciències, ja que s'ha avançat molt en les últimes dècades.
|
|
|
|
|
|
| CASTELLS, Manuel (2001). La era de la información. La sociedad en red. Mèxic: Ed. Siglo XXI. Vol. I.
|
| CASTELLS, Manuel (2001). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Mèxic: Ed. Siglo XXI. Vol. II.
|
| CASTELLS, Manuel (2002). La dimensión cultural de Internet [en línia]. UOC.
<http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html> (versió en català a: <http://www.uoc.edu/culturaxxi/cat/articles/castells0502/castells0502.html>).
|
| CASTELLS, Manuel. Internet, libertad y sociedad: una perspectiva analítica [en línia]. UOC.
<http://www.uoc.edu/web/esp/launiversidad/inaugural01/intro_conc.html> (versió en català a: <http://www.uoc.edu/web/cat/launiversitat/inaugural01/intro_conc.html>).
|
| CORNELLA, Alfons (1999). En la sociedad del conocimiento la riqueza está en las ideas. Curs de doctorat UOC 2001-2003.
|
| Diversos autors (2002, març). International Social Science Journal. Núm. 171. UNESCO.
|
| FRADE, Carlos (2002). Estructura, dimensiones, facetas y dinámicas fundamentales de la sociedad global de la información. Manual per al curs de doctorat de la UOC (2002): Sociologia de la societat informacional. Barcelona.
|
| GARMENDIA, J.A. (1987). "La empresa como organización e institución". A: Sociología industrial y de la empresa. Madrid: Aguilar.
|
| HIMANEN, Pekka (1999). The hacker ethic and the spirit of the information age. Nova York: Ed. Random House.
|
| HUNTINGTON, Samuel (1997). El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona: Ed. Paidos. ("Estado y Sociedad", núm. 29.)
|
| HUNTINGTON, Samuel (1996). El orden político en la sociedades de cambio. Barcelona: Ed. Paidos. ("Estado y Sociedad", núm. 5.)
|
| JANE PICKARD, Alison (1998). The impact of access to electronic and digital information resources on learning opportunities for young people: a grounded theory approach [en línia]. Department of Information and Library Management, Universitat de Northumbria (Newcastle, Regne Unit).
<http://informationr.net/ir/4-2/isic/pickard.html>.
|
| OCDE (1999). L´économie fondée sur le savoir: des faits et des chiffres. París.
|
| PICARDO JOAO, Óscar (2002). Pedagogía informacional [article en línia]. UOC.
<http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/opicardo0602/opicardo0602.html> (versió en català a: <http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/opicardo0602/opicardo0602.html>).
|
| PICARDO JOAO, Óscar (2000). Espacios y tiempos de la educación. San Salvador: Ed. ESE.
|
| PORTER, Michael (1990). The competitive advantage of nation. Londres: Ed. MacMillan.
|
| PRATS, Joaquim. Interdisciplinariedad y ciencias sociales [en línia].
<http://www.didacticahistoria.com/ccss/ccss21.htm>.
|
| UNZUETA ALBERDI, Iñaki (2003). "Un diagnóstico de la sociedad moderna: aproximación al concepto de crisis en Jürgen Habermas". Cuadernos de Ciencias Sociales [en línia]. Costa Rica: FLACSO. Número 86.
<http://ladb.unm.edu/aux/econ/cuadcien/1996/january/diagnostico.html>.
|
PICARDO, Óscar (2003). L'escenari actual de les ciències socials: la societat del coneixement [article en línia]. UOC. [Data de consulta: dd/mm/aa].
<http://www.uoc.edu/dt/20323/index.html>
|
|
|
|
[Data de publicació: setembre de 2003]
|
| | |
