«Una universidad de calidad es fiel a sí misma y responde a las necesidades de su entorno»
Foto: UOC
09/02/2017
Àngels Doñate

María José Lemaitre, directora ejecutiva de CINDA (Centro Interuniversitario de Desarrollo), quería trabajar en planificación y gestión de universidades. Al no existir estudios de ese tipo, se matriculó en Sociología y estudió un posgrado de Pedagogía con ese objetivo en mente. Al poco tiempo, Iván Labado la invitó a formar parte de CINDA, centro con el que ha colaborado de una u otra forma desde entonces. Décadas después, su currículo es extenso: ha ocupado cargos vinculados con la educación superior en su país, Chile, ha llevado a cabo consultorías y asesorías en temas de calidad para los sistemas universitarios de países como Arabia Saudí o Argentina y para organismos como la OCDE o la Unesco y ha presidido organismos internacionales de alto nivel vinculados a las agencias de calidad. Cuando le preguntamos qué le queda pendiente, reconoce que «volvería a Camboya, para aportar todo lo que ahora sé. Tras los años de la dictadura de los jemeres rojos, nos llevaron a una comisión de expertos para montar el sistema universitario. Era un país devastado. Las reuniones las manteníamos con jóvenes de veinte o treinta años y el ministro de Educación era un trabajador social que había estudiado en Estados Unidos. Era el máximo nivel de estudios. Toda una generación desaparecida, todas las estructuras de un país». Sin duda ese gesto dice tanto de ella como su espectacular hoja de servicios.

¿Cuándo y por qué empezamos a hablar de calidad en el sistema universitario?

Hasta los años ochenta, en nuestro sector, la calidad se daba por descontada. A nadie se le pasaba por la cabeza que la universidad no fuera un buen lugar en el que aprender, una institución en la que se generara conocimiento… Hasta ese momento, la universidad había sido muy elitista, no en términos económicos sino culturales y de formación. Alrededor de esa década, empieza a haber mayor demanda y, por tanto, mayor oferta. Más personas quieren acceder a los estudios superiores. Aparecen universidades privadas y, en menor cantidad, centros no universitarios. Esto provoca cierta incertidumbre: ¿Cuándo es buena la educación superior? ¿Dónde vale la pena estudiar? En ese momento empiezan a aparecer los procesos por los que alguien nos dé garantía de que esa institución es confiable.

¿En todo el mundo vivimos este proceso de la misma manera?

En Europa existía la idea de que la acreditación era «esta cosa americana sospechosa». Aquí lo que había que hacer era evaluar la capacidad de las universidades para cumplir sus propósitos, lo que conocemos como auditoría académica. Pero en los años noventa empieza a surgir la presión por la acreditación. No viene dada por el aumento de la demanda sino por la necesidad de la movilidad de estudiantes, el acuerdo de Bolonia.

¿Qué es una universidad de calidad?

En CINDA hemos trabajado mucho ese tema. Hace años llevamos a cabo un proyecto, con el apoyo de la Unión Europea, para descubrir si estos procesos de aseguramiento de la calidad habían servido para mejorar las instituciones. Todas las evaluaciones estaban centradas en cuántas universidades se habían evaluado, cuántos evaluadores se habían movilizado… y nosotros queríamos pasar al otro lado para descubrir qué les había pasado a las instituciones. Convocamos a más de veinte universidades de diecisiete países. ¿Cuál fue la conclusión a la que llegamos? La calidad debía responder a dos exigencias. La primera, que la institución fuera fiel a su identidad —principios, prioridades, etc. Se alcanza la calidad desde la consistencia interna. ¿La universidad quiere cubrir todas las áreas o especializarse? ¿Ser inclusiva o solo para ciertos sectores? Hay decisiones que se toman desde la identidad. La segunda exigencia es la consistencia externa. Se refiere al ámbito de influencia: cómo la institución es capaz de responder a las necesidades y demandas de las disciplinas que imparte, de las profesiones para las que forma, del marco normativo, de sus estudiantes...

Ha viajado haciendo consultorías y asesorando universidades de todo el mundo, de Ecuador a Georgia, de Camboya a Colombia. ¿Cree que los problemas a los que se enfrentan las instituciones de estos lugares tan lejanos son parecidos?

Los problemas que tienen son muy parecidos, pero viven momentos de desarrollo distintos y, por tanto, las respuestas son distintas. Por ejemplo, Azerbaiyán es un país que viene de la órbita soviética. Hasta su reciente independencia, las decisiones se tomaban en Moscú. Ahora no. Allí están en una etapa que otros ya superaron. Sin embargo, temas como el enfrentamiento de lo que se hace adentro con las necesidades del entorno laboral, el reto de incluir a una población no tradicional de estudiantes, la necesidad de formar docentes del siglo xxi... lo viven todos. Las respuestas que den a esas cuestiones depende del desarrollo, del contexto nacional, de la cultura...

Nos comentaba el caso de Azerbaiyán...

En Azerbaiyán tuve reuniones con quince rectores de distintas universidades. Generalmente, asistíamos el rector, el vicerrector, el intérprete y yo. Estábamos diseñando una política de educación superior. ¿Cómo lo abordarían? ¿Qué problemas tenían? No, todo estaba perfecto, me contestaban. Yo le decía al intérprete: «¿Por qué responden que está todo perfecto cuando sabemos que no, que los currículos están anticuados, que los textos, que venían de Rusia, ya no sirven porque dejaron de usar el alfabeto cirílico?». Un día me contestó: «La lección más potente de todos los años de régimen soviético era que no había que equivocarse. Eso era sancionable. Estábamos tú y yo solos, ¿por qué no reconocerlo?, ¿para qué crees que estaba el vicerrector? Para controlar». Una cosa así no habría pasado jamás en Uruguay. Allí si te equivocas…, pues te equivocaste, se pide perdón y se sigue adelante.

¿Las exigencias son las mismas para las universidades públicas y para las privadas?

No encontramos diferencias. La brecha no es entre pública y privada. La brecha es entre las buenas y las malas. En América Latina, al menos, esa diferencia no es clave en términos de calidad. Quizás haya países en los que esa división tiene un sustento más importante en lo que respecta a políticas o financiación.

¿Con qué mecanismos contamos para asegurar esa calidad?

Necesitamos un aseguramiento 3.0 de la calidad. ¿Por qué? Por el éxito de la primera ola: las instituciones se metieron, aprendieron a autoevaluarse, luego hubo evaluación externa, se hizo bien… Ya no vale más de lo mismo, en parte porque las instituciones aprendieron lo que había y lo que no había que decir.

¿En qué consiste ese trabajo 3.0?

En la actualidad, vemos dos líneas que empiezan a ser divergentes. Por un lado, la calidad se asegura desde adentro de las instituciones. Si la universidad no quiere mejorar, no lo hará por más que la agencia imponga normas. Hay una necesidad de promover mecanismos internos de gestión de la calidad. Si la calidad no se convierte en una preocupación central de las instituciones en términos de su gestión cotidiana..., no habrá mejora continua. Por otro lado, los Gobiernos pronto descubrieron que el aseguramiento de la calidad era un instrumento maravilloso para controlar estos entes incontrolables que son las universidades. El desarrollo de los procesos de aseguramiento de la calidad está mucho más marcado por la exigencia de más indicadores cuantitativos o por la necesidad de responder a lo que pide el Estado mediante la Agencia de Calidad que por promover un desarrollo autónomo. La Agencia debería decir que su currículo no responde a lo que necesitan sus alumnos. Cómo la universidad resuelva ese problema es cosa suya. Si la Agencia le dice cómo hacerlo, lo hará y cuando no funcione dirá que lo hizo así porque se lo mandaron. El hincapié debe hacerse en la capacidad de la autorregulación, pero los Gobiernos últimamente desconfían más de las instituciones y están planteando exigencias de más regulación externa. Así generan una cultura de la obediencia y no de la calidad. Cuando asegurar la calidad no exige llenado enorme de formularios, cuando se apoya a las instituciones para hacer procesos de autoevaluación serios..., las propias instituciones descubren que esto tiene ventajas.

En este nuevo panorama, ¿qué papel corresponde a las agencias y los Gobiernos?

Tienen un papel importante. El Estado da la garantía de calidad. Alguien debe decir: «esta universidad lo está haciendo bien». Pero, ¡ojo!, lo está haciendo bien porque sabe lo que tiene que hacer o toma las decisiones oportunamente. No lo hace bien porque tiene un 48,3 % de profesores de jornada completa y el 95 % tiene un doctorado. Ese énfasis controlador que se basa en medidas e indicadores que se imponen desde fuera no sirve para asegurar la calidad. Aun así, hay que reconocer que las agencias hacen algo increíble: vuelven urgente lo que es importante. Si tú vas a la universidad y le preguntas cuándo se van a poner a trabajar en estos temas, te dice que para cuando tengan tiempo después de las evaluaciones... Pero, ¿qué hace la agencia? Llega y te dice: «Usted tiene que entregar un informe en octubre». Eso es importante. La otra cosa que hace es explicitar las expectativas: marca qué se espera de la universidad. Eso es útil, porque si no la calidad termina siendo algo que cada uno interpreta a su manera.

La autonomía es la clave

Hay que avanzar en una definición no impositiva y que deje espacio para organizar, y para organizar de distinta manera. El Estado tiene un rol fundamental si respeta la autonomía y responsabilidad de la universidad. Y debe exigir que esa autonomía se ejerza responsablemente. La primera reacción de una universidad frente a un proceso de certificación es exclamar, «eso interfiere en mi autonomía». Y en cierto modo es así, sobre todo depende de cómo entiendas la autonomía. El Estado te va a poner exigencias al personal que contratas, a cómo defines los currículos... La educación es una función pública y el Estado tiene derecho a imponer ciertas normas.

¿Es posible una enseñanza superior de calidad sin una enseñanza media de calidad?

Sí, es posible. Por lo menos en Chile, que es un caso que conozco muy bien. Tenemos resultados de las pruebas PISA que son muy buenos si se comparan con América Latina, y malos, pero coherentes, si se comparan con la OCDE. Hemos aumentado la cobertura al 90 % de la población. Con un 30 % de cobertura teníamos un puntaje. Con un 90 % mantenemos el puntaje. Eso significa que hemos mejorado. Porque los que estaban antes en la enseñanza media eran los buenos. Los que vienen ahora son los que se quedaban por el camino, los hijos de familias desestructuradas, los disléxicos... Logramos hacer pasar por la enseñanza media al 90 % de los menores de dieciocho años. No he estado nunca en una universidad en la que no me digan «que mal los alumnos que nos llegan de la media, no saben nada...». Esa postura es muy cómoda. Parte de la calidad es decidir qué alumnos recibo, y a los que recibo, les enseño. Se puede tener una universidad de calidad sin una media de calidad, pero tienes que trabajarlo. No lo puedes hacer por confiar en que los alumnos van a aprender solos. Hay que enseñarles. Para que se produzca el aprendizaje tenemos que tener buenas estrategias de enseñanza. Uno tiene que definir el proceso de enseñanza en función de lo que necesitan aprender los alumnos que de verdad tiene y no los imaginarios que a uno le gustaría tener.

¿Qué aporta CINDA en este panorama?

CINDA nació como una idea basada en el convencimiento de que las universidades tienen mucho que aportar al desarrollo de sus países: un espacio en que las universidades se juntan a pensar qué es bueno para ellas, para su sistema educativo y para sus países. Se creó en 1971 por iniciativa de tres universidades privadas de Chile, Perú y Colombia. Fue creciendo con mucha cautela. Era idea potente y novedosa entonces. Hoy hay muchas redes parecidas. Me gusta la idea de que el rector Planell sea el presidente ahora. CINDA se enfrenta al reto de reinventarse. El rector tiene esa capacidad. Entre otras cosas porque pertenece a una universidad muy distinta a las tradicionales.