Gobierno y universidades proponen cuatro formatos de evaluación no presencial ante la situación de confinamiento por la pandemia de la COVID-19

  Foto: Thomas Lefebvre / Unsplash

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21/04/2020
Redacción
El grupo de trabajo del Consejo Interuniversitario de Cataluña, en el que han participado los vicerrectores de la UOC Carles Sigalés y Àngels Fitó, plantea soluciones ante las posibles evaluaciones virtuales del curso 2019-2020

Las diferentes estrategias propuestas tienen como objetivo ser el máximo de inclusivas posible para atender la diversidad de estudiantes y garantizar que nadie pierde este curso universitario

En la nueva reunión que ha tenido lugar el jueves 16 de abril en el marco del Consejo Interuniversitario de Cataluña (CIC) —con representación del Gobierno (mediante la Secretaría de Universidades e Investigación del Departamento de Empresa y Conocimiento), las doce universidades catalanas y la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU)—, el grupo de trabajo creado para definir los criterios académicos que regirán la finalización del curso universitario en un escenario de docencia de emergencia en línea ha acordado proponer cuatro formatos de evaluación no presencial y una serie de orientaciones en función de la autonomía universitaria.

Durante esta reunión y en los trabajos previos, se ha evidenciado que la no presencialidad no representa un impedimento insuperable en un contexto de evaluación continua como es el actual espacio europeo de educación superior (EEES). En ese sentido, el grupo —formado por los integrantes de las comisiones del CIC de Acceso y Asuntos Estudiantiles (CAAE) y de Programación y Ordenación Académica (CPOA)— ha elaborado «un documento con ejemplos prácticos que tiene como objetivo facilitar la tarea al profesorado universitario, así como servir de base para las directrices que establezca cada universidad en virtud de su autonomía», ha destacado la directora general de Universidades, Victòria Girona.

El grupo de trabajo también ha puesto de relieve la necesidad de que la adaptación de la docencia en un contexto excepcional de no presencialidad vele por la inclusión y la atención a la diversidad de estudiantes y, al mismo tiempo, que esta se acompañe de la necesaria corresponsabilidad e implicación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.

En cuanto a las prácticas externas y posibles excepcionalidades en el calendario académico, el grupo de trabajo del CIC se ha emplazado a una próxima reunión la semana que viene para concretar sus propuestas en un documento que seguirá la misma línea que el cerrado hoy en materia de evaluación. El secretario general del CIC, Lluís Baulenas, ha subrayado «la importancia del trabajo conjunto que se está realizando como sistema universitario catalán y la concreción de las propuestas dentro de la flexibilidad necesaria».

 

Propuestas prácticas de evaluación en línea

Las propuestas acordadas que se tendrán en cuenta a la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes en el nuevo contexto provocado por la pandemia de la COVID-19 se han fijado en torno a siete criterios. Estas premisas se añaden, así, a los principios fundamentales que el grupo ya fijó hace una semana en la línea de garantizar:

  • que ningún estudiante perderá este curso por culpa de la crisis sanitaria;
  • la calidad académica de las enseñanzas mediante AQU Catalunya,
  • y el respeto al principio de autonomía de las universidades (que incluye la gestión y desarrollo de sus titulaciones oficiales y sus procesos de evaluación, así como los ajustes de los calendarios académicos).

Concretamente, el grupo de trabajo propone cuatro tipos diferentes de evaluaciones en línea y una serie de orientaciones en función de la tipología de la asignatura. En cuanto a las propuestas, cabe subrayar que los formatos de evaluación a distancia que se presentan no configuran un listado exhaustivo ni suponen un imperativo a seguir necesariamente al pie de la letra en el sentido de que pueden ser combinados, ampliados o modificados en función de la casuística de cada asignatura o materia. Es un documento respetuoso con la autonomía de cada universidad.

  1. Formato de prueba objetiva (tipo test)

Consiste en un cuestionario de Moodle, Blackboard, Google Classroom, SWAD, Dokeos u otras herramientas propias de cada universidad que se autogenera seleccionando un determinado número de preguntas del banco de preguntas creadas previamente y según determinadas condiciones que se pueden especificar.

  1. Formato de prueba de desarrollo por escrito

Consiste en una prueba de desarrollo por escrito que se puede elaborar mediante cuestionarios de Moodle, Blackboard, Google Classroom, SWAD, Dokeos u otras herramientas propias de cada universidad como preguntas de respuesta abierta o bien como una actividad que se entrega directamente en formato PDF.

  1. Formato de prueba oral

Consiste en que los estudiantes respondan a determinadas preguntas oralmente. Pueden plantearse tanto de forma sincrónica —en conexión por videoconferencia con el profesor— como en modalidad asincrónica —grabación previa por parte del estudiante—.

  1. Formato de desarrollo de casos prácticos individuales o en grupo

Pruebas en las que el estudiante realiza trabajos, ejercicios, infografías, etc., sobre casos prácticos individualmente o en grupo.

En relación con las diferentes propuestas, el grupo de trabajo realiza una serie de recomendaciones que tener en cuenta en función de la asignatura o materia objeto de evaluación que clasifica en cuatro categorías:

  1. Materias que funcionan con grupos pequeños de estudiantes (cuarenta personas o menos)

Son asignaturas que funcionan con grupos pequeños de estudiantes y que articulan un proceso activo de evaluación continua. Para este tipo de materias, la migración a la modalidad de evaluación «no presencial» o en línea no plantea mayores dificultades que tener que planificar las últimas entregas o actividades de evaluación desde un formato a distancia.

  1. Materias con un número de estudiantes importante (más de cuarenta personas) y en las que las pruebas de evaluación final suponen un porcentaje significativo de la evaluación global

En particular, para estos grupos de más de cuarenta personas, resultaría adecuado recurrir a un formato de prueba objetiva (tipo test) para evaluar los contenidos teóricos de la materia.

  1. Materias para las que la evaluación es fundamentalmente práctica como consecuencia de su propia naturaleza y necesitan de espacios específicos como instalaciones deportivas, laboratorios, talleres, etc., para llevarlas a cabo.

En estos casos se deberían valorar opciones alternativas no presenciales de evaluación. Una opción de evaluación en línea posible para las asignaturas con prácticas (no laboratorio) como podrían ser actividades prácticas de Fisioterapia o de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte pasaría por que el estudiantado se grabara mostrando la técnica y desarrollo de un determinado ejercicio. En el caso de asignaturas que conlleven prácticas que incluyen laboratorios, una alternativa consistiría en el estudio de casos.

  1. Asignaturas de trabajo final de grado (TFG) o trabajo final de máster (TFM).

Las fórmulas de evaluación del TFG o TFM se inspiran en la metodología de la Universitat Oberta de Catalunya y se articulan en torno a tres opciones básicas: 1) presentación y defensa del TFG o TFM asíncronas; 2) presentación y defensa del TFG o TFM síncronas, y 3) presentación asíncrona y defensa síncrona del TFG o TFM.

 

Criterios para fijar las propuestas de evaluación

Estas propuestas se han consensuado sobre la base de siete criterios adoptados en torno al hecho de que los expertos consideran que nos encontramos ante una situación de docencia de emergencia en línea (emergency remoting teaching) y no de migración repentina y milagrosa a modelos en línea integrales. Por este motivo, en todo momento se ha apelado a la prudencia, la racionalidad y el reconocimiento mutuo con el fin de interpretar el momento actual adecuadamente.

  1. Contexto y dimensión: racionalizar y relativizar

Hay que tener en cuenta que el periodo que abarca el inicio del confinamiento hasta el verano no supone más de tres meses de periodo lectivo y un semestre, como máximo, de periodo de evaluación. Este peso relativo y acotado del periodo de excepcionalidad debe guiar el esfuerzo de las medidas que adoptar. En este contexto es necesario trasladar a los estudiantes las pautas para seguir el proceso de aprendizaje que ya estaba previsto, pero ahora en un entorno no presencial.

  1. Paternalismo frente a corresponsabilidad

Los estudiantes no presenciales deben tomar conciencia de que tienen que desempeñar un papel activo en su proceso de aprendizaje. En el nuevo escenario de excepcionalidad, el estudiantado también debe sentirse interpelado y motivado también para modificar sus rutinas y actitudes. En último término, el logro de los resultados de aprendizaje es en buena parte responsabilidad del estudiante, pero ello debe ir acompañado en todo momento de la motivación necesaria por parte del equipo docente. Conviene que los estudiantes tomen conciencia de que su generación será para siempre recordada como la del coronavirus, y será identificada y reconocida como una generación capaz de superar grandes dificultades.

  1. Aprendizaje frente a control

Las medidas y adaptaciones al contexto de excepcionalidad se centrarán especialmente en priorizar y garantizar el proceso de aprendizaje y no solo en el proceso de calificación. Los procesos de aprendizaje ya están definidos en las guías docentes y, por tanto, estas deben ser el punto de referencia a la hora de adecuar transitoriamente la labor docente a un contexto de no presencialidad. Se deben definir estrategias de aprendizaje que sean acotadas, viables y retadoras.

  1. Evaluación continua frente a evaluación final

En el contexto del EEES, la evaluación de las llamadas «pruebas finales» no equivale a los antiguos «exámenes finales» en los que se evaluaba en un solo acto académico el conjunto de la asignatura. Actualmente son, mayoritariamente, pruebas que equivalen a entre un 20 % y un 40 % de la nota final. De este modo, la evaluación continua de los resultados de aprendizaje definidos para cada asignatura se alcanza de manera continuada a lo largo del curso y, ahora, el contenido de las pruebas debe adaptarse a la situación de confinamiento del estudiantado. Así, por ejemplo, una prueba que permita la consulta de recursos y materiales se puede adaptar mejor al contexto de acceso a la información en el que vivimos y puede permitir una valoración más precisa del nivel competencial del estudiante.

  1. Contenidos frente a competencias

En el EEES, la consecución competencial centra el proceso de aprendizaje y es un proceso transversal a todo el currículo de contenidos. Se trata de una consecución gradual y no exclusiva de un periodo lectivo. De ahí que este proceso no tiene por qué verse afectado por la interrupción temporal de la docencia presencial, dado que prácticamente todas las competencias se pueden adaptar temporalmente a un contexto no presencial. Es más, el nuevo contexto de emergencia puede suponer, en algunos casos, una oportunidad para evidenciar el desarrollo y la consecución de algunas de estas competencias.

  1. Virtualización frente a sincronía

Hay que dosificar la sincronía de manera racional. Si bien el estudiante agradece las sesiones de videoconferencia en las que el profesor explica los contenidos que hay que aprender, debe priorizarse la sincronía con el docente para el intercambio de dudas e impresiones. En ese sentido, puede ser más útil una clase magistral grabada y asíncrona y una sesión de dudas síncrona que una clase magistral en directo. La docencia en línea debe velar por que los horarios de sincronía sean compatibles con un confinamiento que en la mayoría de los casos se produce en familia. Así, hay que promover la flexibilidad y la viabilidad en las actividades que impliquen el contacto con el docente.

  1. Generalidad frente a singularidad y diversidad

En cada contexto y disciplina hay que encontrar las mejores estrategias para garantizar los procesos de aprendizaje. Sin embargo, hay que velar por que las estrategias planteadas sean lo más inclusivas posible y atiendan a la mayor diversidad de estudiantes teniendo en cuenta que existen situaciones individuales a las que hay que aportar soluciones particulares. Asimismo, en aquellos casos en que el profesorado no dispone de contenidos digitales en su materia, hay que subrayar que existen una gran variedad de recursos en abierto disponibles que se pueden conseguir con facilidad.

 

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