"Los rankings son probablemente la parte menos interesante de PISA"

¿Cómo se pueden reducir las desigualdades educativas sin convertir las políticas de mejora en nuevas fuentes de desigualdad? Esta es una de las preguntas que atraviesan la trayectoria de Gerard Ferrer-Esteban, profesor lector de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y coordinador del Laboratorio de Educación Social (LES), del centro de investigación FuturEd.

Doctor en Sociología, licenciado en Pedagogía y diplomado en Educación Social por la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), su investigación combina estas tres miradas para analizar cómo las políticas educativas llegan a los centros y acaban transformando, o no, las prácticas, las oportunidades y los resultados del alumnado.

Especialista en educación comparada, política educativa y métodos de investigación, Ferrer-Esteban ha estudiado la autonomía de los centros, la rendición de cuentas, la segregación escolar, las condiciones de trabajo del profesorado y el uso de los datos educativos, incluidos los de PISA. También ha investigado la eficacia escolar y las políticas de evaluación en diferentes contextos nacionales.

Actualmente, sus líneas de trabajo incluyen trayectorias educativas y abandono escolar prematuro, ecosistemas locales de nuevas oportunidades educativas, educación social y evaluación formativa de la práctica docente mediante observación entre iguales e inteligencia artificial. En esta entrevista analiza qué condiciones permiten que escuelas y profesionales mejoren sin ampliar las desigualdades que pretenden combatir.

¿Qué ha guiado su investigación?

Las desigualdades sociales y su impacto en las oportunidades educativas, pero sobre todo qué se puede hacer desde la política educativa para garantizar estas oportunidades y evitar que se reproduzcan y se amplíen. Esto me ha llevado a estudiar la autonomía escolar y la rendición de cuentas, la segregación, las condiciones de trabajo del profesorado, las dinámicas de aula y las estrategias de enseñanza.

Se pueden entender como capas interconectadas. La pedagogía mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje. La educación social recuerda que la educación va más allá del aula. La sociología ayuda a entender las condiciones institucionales, las desigualdades y las dinámicas de poder. Me interesa conectar estos niveles: ver cómo una reforma llega a los centros, cómo es interpretada, cómo se traduce en prácticas y qué consecuencias tiene para los diferentes grupos de alumnado.

¿Cuándo funciona la autonomía de los centros?

La autonomía no es positiva o negativa por sí misma. Favorece la mejora cuando permite adaptar el proyecto educativo, el currículum, la organización y los recursos a las necesidades del alumnado, pero hacen falta equipos estables, capacidades profesionales y organizativas, tiempos de coordinación, liderazgo pedagógico, recursos suficientes y un marco claro de equidad y responsabilidad pública.

El problema aparece cuando la autonomía se interpreta como dejar solos a los centros ante problemas estructurales. Si se combina con competencia entre escuelas, presión por los resultados y capacidades desiguales, puede ampliar las diferencias. Los centros más vulnerables dedican energías a gestionar urgencias y tienen más dificultades para sostener procesos de mejora. Por eso la autonomía debe ir acompañada de apoyo, corresponsabilidad, objetivos compartidos y cooperación.

¿Qué necesitan los centros de alta complejidad?

Uno de los principales obstáculos es consolidar equipos y proyectos educativos estables. Estos centros concentran más necesidades educativas y sociales, pero también más rotación, profesorado interino y, en algunos casos, profesionales con menos experiencia. Esto dificulta la continuidad de los proyectos y la construcción de una cultura pedagógica compartida.

A menudo hay cohesión interna y apoyo mutuo, pero esta colaboración se concentra en resolver necesidades cotidianas y no siempre se traduce en tiempos para discutir estrategias de enseñanza o planificar a medio plazo. Necesitan recursos ajustados, plantillas más estables, tiempos para la coordinación y el desarrollo profesional, más profesionales socioeducativos y un acompañamiento más intenso de la administración y la inspección. También hay que reforzar la dimensión territorial y adaptar los apoyos a las capacidades, las trayectorias y las necesidades específicas de cada centro.

¿Cómo afecta la rotación del profesorado?

Cuando es elevada y sostenida, dificulta la continuidad de los proyectos y la consolidación de equipos cohesionados. Los centros de alta y máxima complejidad presentan niveles de inestabilidad acumulada más elevados que el resto, a pesar de que son precisamente los que necesitan equipos que conozcan el proyecto, acumulen experiencia y construyan estrategias compartidas.

La rotación también dificulta la colaboración pedagógica: discutir estrategias de enseñanza, compartir materiales o construir una visión a largo plazo. El reto no es solo atraer profesorado, sino crear condiciones para que quiera continuar: más apoyo al profesorado novel, oportunidades de desarrollo profesional, reconocimiento de la experiencia acumulada y medidas que eviten que determinados mecanismos de movilidad descapitalicen los equipos.

¿Por qué centros parecidos responden de manera diferente a una misma política?

Porque las políticas no se aplican nunca de forma mecánica. Los centros reciben muchas demandas a la vez y las filtran, priorizan y adaptan. En este proceso es clave la cultura profesional: qué entiende el equipo por una buena educación, qué problemas considera prioritarios y hasta qué punto considera legítimas y útiles las demandas que recibe.

El liderazgo puede amplificar o amortiguar las presiones externas y convertir estas interpretaciones en prioridades organizativas. Esto se materializa en las reuniones, el uso de los datos, la asignación de recursos, los proyectos priorizados o el trabajo con las familias. Las respuestas escolares se explican por la interacción entre las condiciones del contexto y los procesos internos: liderazgo, valores profesionales, interpretación de las presiones y capacidad organizativa.

¿Qué aporta PISA más allá de los rankings?

Los rankings son probablemente la parte menos interesante. PISA permite observar cómo se distribuyen los aprendizajes, no solo la puntuación media: la relación entre origen social y resultados, las diferencias entre centros, la segregación, el alumnado resiliente, las desigualdades territoriales o la asociación entre características de los sistemas educativos y la equidad. Los cuestionarios de contexto también permiten estudiar el clima escolar, el bienestar, las actitudes del alumnado, los recursos y aspectos de la organización y la gobernanza.

Los errores más frecuentes son interpretar diferencias pequeñas como sustantivas, olvidar los márgenes de error, confundir asociaciones con causalidad y considerar que la media nacional representa a todo el alumnado. PISA es más útil como mapa comparativo y generador de preguntas que como receta de política educativa.

¿Cuándo es realmente formativo el uso de datos?

Cuando los datos sirven para abrir preguntas, no para cerrarlas. En un uso formativo, los resultados son una fuente más de conocimiento profesional: se interpretan, se contrastan con lo que el profesorado observa en el aula, se combinan con otras evidencias y se discuten para identificar problemas y revisar prácticas.

El problema aparece cuando el indicador deja de ser información al servicio de la mejora y se convierte en un objetivo en sí mismo. Entonces los datos se pueden utilizar para comparar centros, proteger la reputación o adaptar la enseñanza a aquello que mide la prueba. Con más presión, pueden aparecer comportamientos oportunistas, desde el teaching to the test (entrenar a los alumnos para superar un examen concreto) y la reducción del currículum hasta el cheating (hacer trampas) o la exclusión estratégica de alumnado, en casos extremos.

La comparación entre Cataluña, Chile y Noruega muestra que el problema no es tener más o menos evaluación externa, sino qué lugar ocupan los datos dentro de la cultura profesional: si alimentan el juicio profesional y la reflexión colectiva o si el juicio profesional acaba subordinado al indicador.

¿Cómo debería ser la evaluación del profesorado?

Tiene que servir para identificar fortalezas y aspectos de mejora y generar un retorno que el profesorado pueda traducir en cambios en la práctica. Esto implica acercar la evaluación a lo que pasa realmente en el aula y no resumir la calidad docente en un único indicador.

En un estudio que hemos realizado con casi 3.000 docentes de Cataluña, Chile y Noruega, el profesorado de los tres contextos prefiere la observación de la práctica de aula y rechaza ser evaluado a partir de los resultados de las pruebas estandarizadas. La observación permite hablar del proceso de enseñanza, contextualizarlo y generar un retorno más significativo.

También hay que evitar que un mismo instrumento cumpla finalidades en conflicto. Una evaluación pensada para aprender no puede servir a la vez para determinar sanciones, retribuciones o promociones, porque crea incentivos para adaptar el comportamiento al indicador. Hay que preservar espacios de evaluación genuinamente formativos, donde el profesorado pueda reconocer dificultades, probar alternativas y aprender.

¿Qué papel tiene la educación social en el ámbito escolar?

Ayuda a pasar de pensar solo en un equipo docente a pensar en un equipo educativo más amplio. La escuela no puede dar respuesta por sí sola a desigualdades relacionadas con las condiciones de vida, la vivienda, la salud, las redes familiares o el acceso a oportunidades educativas.

En una investigación sobre el programa de educadoras sociales en Barcelona, hemos visto el valor de esta figura como puente entre la escuela, los servicios sociales, las familias y otros recursos del territorio. Hace falta que estas profesionales estén integradas en la vida y los órganos del centro, con espacios estables de coordinación, tiempo y funciones muy definidas.

La dimensión comunitaria también es fundamental: escuela, servicios sociales, salud, ocio educativo y entidades del barrio deben dar respuestas conjuntas. Las desigualdades educativas difícilmente se abordan solo dentro del centro, especialmente en contextos de segregación y elevada complejidad, y hay que combinar actuaciones escolares y territoriales con políticas sociales más amplias.

¿En qué trabaja ahora y qué retos ve para el futuro?

Desde el LES estudiamos trayectorias educativas, abandono escolar prematuro y ecosistemas locales de nuevas oportunidades educativas, con especial interés en la gobernanza territorial y el papel de la educación social. Esta línea conecta con la participación del LES en el OpenLab de la UOC y con un campo de innovación sobre vinculación educativa, bienestar y equidad, impulsado conjuntamente con el EduLab.

En paralelo, trabajo en Observa, que combina observación entre iguales e inteligencia artificial para ofrecer retorno formativo sobre la práctica docente. También participo en el proyecto Gentred, de la UAB, donde analizamos cómo las familias toman decisiones de elección escolar.

De cara a los próximos años, serán especialmente importantes cuatro cuestiones: cómo sostenemos trayectorias educativas diversas, cómo reducimos las desigualdades territoriales y la segregación, cómo reforzamos formas de gobernanza más colaborativas y cómo incorporamos la IA en el ámbito educativo y socioeducativo sin sustituir el juicio profesional ni ampliar las desigualdades.