"Els rànquings són probablement la part menys interessant de PISA"

Com es poden reduir les desigualtats educatives sense convertir les polítiques de millora en noves fonts de desigualtat? Aquesta és una de les preguntes que travessen la trajectòria de Gerard Ferrer-Esteban, professor lector dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) i coordinador del Laboratori d'Educació Social (LES), del centre de recerca FuturEd.

Doctor en Sociologia, llicenciat en Pedagogia i diplomat en Educació Social per la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), la seva recerca combina aquestes tres mirades per analitzar com les polítiques educatives arriben als centres i acaben transformant, o no, les pràctiques, les oportunitats i els resultats de l'alumnat.

Especialista en educació comparada, política educativa i mètodes de recerca, Ferrer-Esteban ha estudiat l'autonomia dels centres, la rendició de comptes, la segregació escolar, les condicions de treball del professorat i l'ús de les dades educatives, incloses les de PISA. També ha investigat l'eficàcia escolar i les polítiques d'avaluació en diferents contextos nacionals.

Actualment, les seves línies de treball inclouen trajectòries educatives i abandonament escolar prematur, ecosistemes locals de noves oportunitats educatives, educació social i avaluació formativa de la pràctica docent mitjançant observació entre iguals i intel·ligència artificial. En aquesta entrevista analitza quines condicions permeten que escoles i professionals millorin sense ampliar les desigualtats que pretenen combatre.

Què ha guiat la seva recerca?

Les desigualtats socials i el seu impacte en les oportunitats educatives, però sobretot què es pot fer des de la política educativa per garantir aquestes oportunitats i evitar que es reprodueixin i s'ampliïn. Això m'ha portat a estudiar l'autonomia escolar i la rendició de comptes, la segregació, les condicions de treball del professorat, les dinàmiques d'aula i les estratègies d'ensenyament.

Es poden entendre com a capes interconnectades. La pedagogia millora els processos d'ensenyament i aprenentatge. L'educació social recorda que l'educació va més enllà de l'aula. La sociologia ajuda a entendre les condicions institucionals, les desigualtats i les dinàmiques de poder. M'interessa connectar aquests nivells: veure com una reforma arriba als centres, com és interpretada, com es tradueix en pràctiques i quines conseqüències té per als diferents grups d'alumnat.

Quan funciona l'autonomia dels centres?

L'autonomia no és positiva o negativa per si mateixa. Afavoreix la millora quan permet adaptar el projecte educatiu, el currículum, l'organització i els recursos a les necessitats de l'alumnat, però calen equips estables, capacitats professionals i organitzatives, temps de coordinació, lideratge pedagògic, recursos suficients i un marc clar d'equitat i responsabilitat pública.

El problema apareix quan l'autonomia s'interpreta com deixar sols els centres davant de problemes estructurals. Si es combina amb competència entre escoles, pressió pels resultats i capacitats desiguals, pot ampliar les diferències. Els centres més vulnerables dediquen energies a gestionar urgències i tenen més dificultats per sostenir processos de millora. Per això l'autonomia ha d'anar acompanyada de suport, corresponsabilitat, objectius compartits i cooperació.

Què necessiten els centres d'alta complexitat?

Un dels principals obstacles és consolidar equips i projectes educatius estables. Aquests centres concentren més necessitats educatives i socials, però també més rotació, professorat interí i, en alguns casos, professionals amb menys experiència. Això dificulta la continuïtat dels projectes i la construcció d'una cultura pedagògica compartida.

Sovint hi ha cohesió interna i suport mutu, però aquesta col·laboració es concentra a resoldre necessitats quotidianes i no sempre es tradueix en temps per discutir estratègies d'ensenyament o planificar a mitjà termini. Necessiten recursos ajustats, plantilles més estables, temps per a la coordinació i el desenvolupament professional, més professionals socioeducatius i un acompanyament més intens de l'administració i la inspecció. També cal reforçar la dimensió territorial i adaptar els suports a les capacitats, les trajectòries i les necessitats específiques de cada centre.

Com afecta la rotació del professorat?

Quan és elevada i sostinguda, dificulta la continuïtat dels projectes i la consolidació d'equips cohesionats. Els centres d'alta i màxima complexitat presenten nivells d'inestabilitat acumulada més elevats que la resta, tot i que són precisament els que necessiten equips que coneguin el projecte, acumulin experiència i construeixin estratègies compartides.

La rotació també dificulta la col·laboració pedagògica: discutir estratègies d'ensenyament, compartir materials o construir una visió a llarg termini. El repte no és només atreure professorat, sinó crear condicions perquè vulgui continuar: més suport al professorat novell, oportunitats de desenvolupament professional, reconeixement de l'experiència acumulada i mesures que evitin que determinats mecanismes de mobilitat descapitalitzin els equips.

Per què centres semblants responen de manera diferent a una mateixa política?

Perquè les polítiques no s'apliquen mai de manera mecànica. Els centres reben moltes demandes alhora i les filtren, prioritzen i adapten. En aquest procés és clau la cultura professional: què entén l'equip per una bona educació, quins problemes considera prioritaris i fins a quin punt considera legítimes i útils les demandes que rep.

El lideratge pot amplificar o esmorteir les pressions externes i convertir aquestes interpretacions en prioritats organitzatives. Això es materialitza en les reunions, l'ús de les dades, l'assignació de recursos, els projectes prioritzats o el treball amb les famílies. Les respostes escolars s'expliquen per la interacció entre les condicions del context i els processos interns: lideratge, valors professionals, interpretació de les pressions i capacitat organitzativa.

Què aporta PISA més enllà dels rànquings?

Els rànquings són probablement la part menys interessant. PISA permet observar com es distribueixen els aprenentatges, no només la puntuació mitjana: la relació entre origen social i resultats, les diferències entre centres, la segregació, l'alumnat resilient, les desigualtats territorials o l'associació entre característiques dels sistemes educatius i l'equitat. Els qüestionaris de context també permeten estudiar el clima escolar, el benestar, les actituds de l'alumnat, els recursos i aspectes de l'organització i la governança.

Els errors més freqüents són interpretar diferències petites com a substantives, oblidar els marges d'error, confondre associacions amb causalitat i considerar que la mitjana nacional representa tot l'alumnat. PISA és més útil com a mapa comparatiu i generador de preguntes que com a recepta de política educativa.

Quan és realment formatiu l'ús de dades?

Quan les dades serveixen per obrir preguntes, no per tancar-les. En un ús formatiu, els resultats són una font més de coneixement professional: s'interpreten, es contrasten amb el que el professorat observa a l'aula, es combinen amb altres evidències i es discuteixen per identificar problemes i revisar pràctiques.

El problema apareix quan l'indicador deixa de ser informació al servei de la millora i es converteix en un objectiu en si mateix. Llavors les dades es poden utilitzar per comparar centres, protegir la reputació o adaptar l'ensenyament a allò que mesura la prova. Amb més pressió, poden aparèixer comportaments oportunistes, des del teaching to the test (entrenar els alumnes per superar un examen concret) i la reducció del currículum fins al cheating (fer trampes) o l'exclusió estratègica d'alumnat, en casos extrems.

La comparació entre Catalunya, Xile i Noruega mostra que el problema no és tenir més o menys avaluació externa, sinó quin lloc ocupen les dades dins de la cultura professional: si alimenten el judici professional i la reflexió col·lectiva o si el judici professional acaba subordinat a l'indicador.

Com hauria de ser l'avaluació del professorat?

Ha de servir per identificar fortaleses i aspectes de millora i generar un retorn que el professorat pugui traduir en canvis en la pràctica. Això implica apropar l'avaluació al que passa realment a l'aula i no resumir la qualitat docent en un únic indicador.

En un estudi que hem fet amb gairebé 3.000 docents de Catalunya, Xile i Noruega, el professorat dels tres contextos prefereix l'observació de la pràctica d'aula i rebutja que se l'avaluï a partir dels resultats de les proves estandarditzades. L'observació permet parlar del procés d'ensenyament, contextualitzar-lo i generar un retorn més significatiu.

També s'ha d'evitar que un mateix instrument compleixi finalitats en conflicte. Una avaluació pensada per aprendre no pot servir alhora per determinar sancions, retribucions o promocions, perquè crea incentius per adaptar el comportament a l'indicador. Cal preservar espais d'avaluació genuïnament formatius, on el professorat pugui reconèixer dificultats, provar alternatives i aprendre.

Quin paper té l'educació social en l'àmbit escolar?

Ajuda a passar de pensar només en un equip docent a pensar en un equip educatiu més ampli. L'escola no pot donar resposta tota sola a desigualtats relacionades amb les condicions de vida, l'habitatge, la salut, les xarxes familiars o l'accés a oportunitats educatives.

En una recerca sobre el programa d'educadores socials a Barcelona, hem vist el valor d'aquesta figura com a pont entre l'escola, els serveis socials, les famílies i altres recursos del territori. Cal que aquestes professionals estiguin integrades en la vida i els òrgans del centre, amb espais estables de coordinació, temps i funcions ben definides.

La dimensió comunitària també és fonamental: escola, serveis socials, salut, lleure educatiu i entitats del barri han de donar respostes conjuntes. Les desigualtats educatives difícilment s'aborden només dins del centre, especialment en contextos de segregació i elevada complexitat, i cal combinar actuacions escolars i territorials amb polítiques socials més àmplies.

En què treballa ara i quins reptes veu per al futur?

Des del LES estudiem trajectòries educatives, abandonament escolar prematur i ecosistemes locals de noves oportunitats educatives, amb especial interès en la governança territorial i el paper de l'educació social. Aquesta línia connecta amb la participació del LES a l'OpenLab de la UOC i amb un camp d'innovació sobre vinculació educativa, benestar i equitat, impulsat conjuntament amb l'EduLab.

En paral·lel, treballo a Observa, que combina observació entre iguals i intel·ligència artificial per oferir retorn formatiu sobre la pràctica docent. També participo en el projecte Gentred, de la UAB, on analitzem com les famílies prenen decisions d'elecció escolar.

De cara als pròxims anys, seran especialment importants quatre qüestions: com sostenim trajectòries educatives diverses, com reduïm les desigualtats territorials i la segregació, com reforcem formes de governança més col·laboratives i com incorporem la IA en l'àmbit educatiu i socioeducatiu sense substituir el judici professional ni ampliar les desigualtats.