«Una universitat de qualitat és fidel a si mateixa i respon a les necessitats del seu entorn»
Foto: UOC
09/02/2017
Àngels Doñate

María José Lemaitre, directora executiva de CINDA (Centre Interuniversitari de Desenvolupament), volia treballar en planificació i gestió d’universitats. Com que no hi havia estudis d’aquest tipus, es va matricular en Sociologia i va estudiar un postgrau de Pedagogia pensant en aquest objectiu. Al cap de poc temps, Iván Labado la va convidar a formar part de CINDA, centre amb el qual ha col·laborat d’una manera o altra des de llavors. Dècades després, el seu currículum és extens: ha ocupat càrrecs vinculats amb l’educació superior al seu país, Xile, ha dut a terme consultories i assessories en temes de qualitat per als sistemes universitaris de països com l’Aràbia Saudita o l’Argentina i per a organismes com l’OCDE o la Unesco i ha presidit organismes internacionals d’alt nivell vinculats a les agències de qualitat. Quan li preguntem què li queda pendent, reconeix que «tornaria a Cambodja, per aportar tot el que ara sé. Després dels anys de la dictadura dels khmers rojos, ens van portar a una comissió d’experts per a muntar el sistema universitari. Era un país devastat. Les reunions les manteníem amb joves de vint o trenta anys i el ministre d’Educació era un treballador social que havia estudiat als Estats Units. Era el màxim nivell d’estudis. Tota una generació desapareguda, totes les estructures d’un país». Sens dubte aquest gest diu tant d’ella com el seu espectacular full de serveis.

Quan i per què vam començar a parlar de qualitat en el sistema universitari?

Fins als anys vuitanta, en el nostre sector, la qualitat es donava per descomptada. A ningú no li passava pel cap que la universitat no fos un bon lloc on aprendre, una institució en la qual es generés coneixement... Fins a aquest moment, la universitat havia estat molt elitista, no en termes econòmics sinó culturals i de formació. Pels volts d’aquesta dècada, comença a haver-hi més demanda i, per tant, més oferta. Més persones volen accedir als estudis superiors. Apareixen universitats privades i, en menor quantitat, centres no universitaris. Això provoca certa incertesa: quan és bona l’educació superior? On val la pena estudiar? En aquest moment comencen a aparèixer els processos pels quals algú ens garanteix que aquesta institució és fiable.

Arreu del món vivim aquest procés de la mateixa manera?

A Europa existia la idea que l’acreditació era «aquesta cosa americana sospitosa». Aquí el que calia fer era avaluar la capacitat de les universitats per a complir els seus propòsits, el que coneixem com a auditoria acadèmica. Però els anys noranta comença a sorgir la pressió per l’acreditació. No s’origina per l’augment de la demanda, sinó per la necessitat de la mobilitat d’estudiants, l’acord de Bolonya.

Què és una universitat de qualitat?

A CINDA hem treballat molt aquest tema. Fa anys que desenvolupem un projecte, amb el suport de la Unió Europea, per a descobrir si aquests processos d’assegurament de la qualitat havien servit per a millorar les institucions. Totes les avaluacions estaven centrades en quantes universitats s’havien avaluat, quants avaluadors s’havien mobilitzat... i nosaltres volíem passar a l’altre costat per descobrir què els havia passat, a les institucions. Vam convocar més de vint universitats de disset països. A quina conclusió vam arribar? La qualitat havia de respondre a dues exigències. La primera, que la institució fos fidel a la seva identitat —principis, prioritats, etc. S’assoleix la qualitat des de la consistència interna. La universitat vol cobrir totes les àrees o especialitzar-se? Ser inclusiva o només per a certs sectors? Hi ha decisions que es prenen des de la identitat. La segona exigència és la consistència externa. Es refereix a l’àmbit d’influència: de quina manera la institució és capaç de respondre a les necessitats i demandes de les disciplines que imparteix, de les professions per a les quals forma, del marc normatiu, dels seus estudiants...

Ha viatjat fent consultories i assessorant universitats de tot el món, de l’Equador a Geòrgia, de Cambodja a Colòmbia. Creu que els problemes a què s’enfronten les institucions d’aquests llocs tan llunyans són semblants?

Els problemes que tenen són molt semblants, però viuen moments de desenvolupament diferents i, per tant, les respostes són diferents. Per exemple, l’Azerbaidjan és un país que ve de l’òrbita soviètica. Fins a la seva recent independència, les decisions es prenien a Moscou. Ara no. Allà ara viuen una etapa que altres ja van superar. No obstant això, temes com l’enfrontament del que es fa a dins amb les necessitats de l’entorn laboral, el repte d’incloure una població no tradicional d’estudiants, la necessitat de formar docents del segle xxi... això ho viuen tots. Les respostes que donen a aquestes qüestions depèn del desenvolupament, del context nacional, de la cultura...

Ens comentava el cas de l’Azerbaidjan...

A l’Azerbaidjan vaig tenir reunions amb quinze rectors de diferents universitats. Generalment, hi assistíem el rector, el vicerector, l’intèrpret i jo. Estàvem dissenyant una política d’educació superior. Com ho abordarien? Quins problemes devien tenir? No, tot era perfecte, em contestaven. Jo li deia a l’intèrpret: «Per què responen que tot és perfecte quan sabem que no, que els currículums són antiquats, que els textos, que venien de Rússia, ja no serveixen perquè van deixar d’utilitzar l’alfabet ciríl·lic?». Un dia em va contestar: «La lliçó més potent de tots els anys de règim soviètic era que no ens havíem d’equivocar. Això era punible. Només hi érem tu i jo. Per què no reconèixer-ho? Per què creus que hi era el vicerector? Per controlar». Una cosa així no hauria passat mai a l’Uruguai. Allà si t’equivoques..., doncs t’has equivocat, demanes perdó i endavant.

Les exigències són les mateixes per a les universitats públiques i per a les privades?

No hi trobem diferències. La bretxa no és entre pública i privada. La bretxa és entre les bones i les dolentes. A Amèrica Llatina, si més no, aquesta diferència no és clau en termes de qualitat. Potser hi ha països en què aquesta divisió té un suport més important pel que fa a polítiques o finançament.

De quins mecanismes disposem per a assegurar aquesta qualitat?

Necessitem un assegurament 3.0 de la qualitat. Per què? Per l’èxit de la primera onada: les institucions s’hi van ficar, van aprendre a autoavaluar-se, després hi va haver avaluació externa, es va fer bé... No s’hi val tornar a jugar al mateix joc, en part perquè les institucions van aprendre el que s’havia i el que no s’havia de dir.

En què consisteix aquest treball 3.0?

Actualment, veiem dues línies que comencen a ser divergents. D’una banda, la qualitat s’assegura des de dins de les institucions. Si la universitat no vol millorar, no ho farà per molt que l’agència imposi normes. Hi ha una necessitat de promoure mecanismes interns de gestió de la qualitat. Si la qualitat no es converteix en una preocupació central de les institucions pel que fa a la seva gestió quotidiana..., no hi haurà millora contínua. D’altra banda, els governs aviat van descobrir que l’assegurament de la qualitat era un instrument meravellós per a controlar aquests ens incontrolables que són les universitats. El desenvolupament dels processos d’assegurament de la qualitat està molt més marcat per l’exigència de més indicadors quantitatius o per la necessitat de respondre al que demana l’Estat mitjançant l’Agència de Qualitat que per promoure un desenvolupament autònom. L’Agència hauria de dir que el seu currículum no respon al que necessiten els seus alumnes. De quina manera la universitat resoldrà aquest problema és cosa seva. Si l’Agència li diu com ho ha de fer, ho farà i quan no funcioni dirà que ho va fer així perquè li ho van manar. L’èmfasi s’ha de posar en la capacitat de l’autoregulació, però els governs últimament desconfien més de les institucions i plantegen exigències de més regulació externa. Així generen una cultura de l’obediència i no de la qualitat. Quan assegurar la qualitat no exigeix que s’emplenin enormes quantitats de formularis, quan es dóna suport a les institucions per a  fer processos d’autoavaluació seriosos..., les mateixes institucions descobreixen que això té avantatges.

En aquest nou panorama, quin paper correspon a les agències i els governs?

Tenen un paper important. L’Estat dóna la garantia de qualitat. Algú ha de dir: «Aquesta universitat ho fa bé». Però, compte!, ho fa bé perquè sap el que ha de fer o pren les decisions oportunament. No ho fa bé perquè tingui un 48,3% de professors de jornada completa i el 95% tingui un doctorat. Aquest èmfasi controlador que es basa en mesures i indicadors que s’imposen des de fora no serveix per a assegurar la qualitat. Tot i així, cal reconèixer que les agències fan una cosa increïble: converteixen en urgent el que és important. Si tu vas a la universitat i li preguntes quan es posarà a treballar en aquests temes, et diu que quan tinguin temps després de les avaluacions... Però, què fa l’agència? Arriba i et diu: «Vostè ha de lliurar un informe a l’octubre». Això és important. L’altra cosa que fa és explicitar les expectatives: marca què s’espera de la universitat. Això és útil, perquè si no la qualitat acaba essent una cosa que cadascú interpreta a la seva manera.

L’autonomia és la clau

Cal avançar en una definició no impositiva i que deixi espai per a organitzar, i per a organitzar d’una manera diferent. L’Estat té un paper fonamental si respecta l’autonomia i responsabilitat de la universitat. I ha d’exigir que aquesta autonomia s’exerceixi responsablement. La primera reacció d’una universitat davant d’un procés de certificació és exclamar, «això interfereix en la meva autonomia». I en certa manera és així, sobretot depèn de com entenguis l’autonomia. L’Estat et posarà exigències en el personal que contractes, en com defineixes els currículums... L’educació és una funció pública i l’Estat té dret a imposar certes normes.

És possible un ensenyament superior de qualitat sense un ensenyament mitjà de qualitat?

Sí, és possible. Si més no a Xile, que és un cas que conec molt bé. Tenim resultats de les proves PISA que són molt bons si es comparen amb Amèrica Llatina, i dolents, però coherents, si es comparen amb l’OCDE. Hem augmentat la cobertura al 90% de la població. Amb un 30% de cobertura teníem una bona puntuació. Amb un 90% la mantenim. Això vol dir que hem millorat. Perquè abans, els que hi havia en l’ensenyament mitjà, eren els bons. Els que vénen ara són els que es quedaven pel camí, els fills de famílies desestructurades, els dislèctics... Vam aconseguir fer passar per l’ensenyament mitjà el 90% dels menors de divuit anys. No he estat mai en una universitat en què no em diguin «que malament els alumnes que ens arriben de l’ensenyament mitjà, no saben res...». Aquesta postura és molt còmoda. En part la qualitat és decidir quins alumnes rebem, i els que rebem, els ensenyem. Es pot tenir una universitat de qualitat sense un ensenyament mitjà de qualitat, però cal treballar-ho. No ho pots fer confiant que els alumnes aprendran sols. Cal ensenyar-los. Perquè es produeixi l’aprenentatge hem de tenir bones estratègies d’ensenyament. Cal definir el procés d’ensenyament d’acord amb el que necessiten aprendre els alumnes que de veritat tenim i no els imaginaris que ens agradaria tenir.

Què aporta CINDA en aquest panorama?

CINDA va néixer com una idea basada en el convenciment que les universitats tenen molt a aportar al desenvolupament dels seus països: un espai en què les universitats s’ajunten per pensar què és bo per a elles, per al seu sistema educatiu i per als seus països. Es va crear el 1971 per iniciativa de tres universitats privades de Xile, Perú i Colòmbia. Va anar creixent amb molta cautela. Era una idea potent i innovadora aleshores. Avui hi ha moltes xarxes semblants. M’agrada la idea que el rector Planell ara en sigui el president. CINDA s’enfronta al repte de reinventar-se. El rector té aquesta capacitat. Entre altres coses perquè pertany a una universitat molt diferent de les tradicionals.