De l'estudi individual a l'aprenentatge en xarxa: així afronta la generació Z la selectivitat

La intel·ligència artificial pot fer en cinc segons el que abans requeria cinc hores d'estudi. I, precisament per això, saber aprendre s'ha convertit en la competència més urgent i insubstituïble del segle xxi. Aquesta és la paradoxa a què s'enfronten els joves de la generació Z en preparar la selectivitat, explica l'experta en innovació educativa Laia Lluch Molins, professora i investigadora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). 

L'estudiantat que fa servir dispositius digitals fins a una hora al dia per a activitats d'aprenentatge a l'escola obté, de mitjana, 14 punts més en matemàtiques que els qui no els fan servir, segons l'estudi PISA 2022 de l'OCDE. Un altre informe de la Comissió Europea, publicat el 2025, assenyala que l'estudiantat percep la tecnologia com a útil per aprendre i accedir a múltiples fonts, però també adverteix sobre més distraccions, dificultats per filtrar informació i estrès quan el volum de contingut el desborda. 

"L'error més gran que podem cometre és pensar que la generació Z estudia pitjor que les anteriors. Estudia de manera diferent, i, en molts aspectes, de manera més sofisticada", explica l'experta de la UOC.

Les eines digitals han democratitzat l'accés al coneixement d'una manera que hauria estat impensable fa vint anys, i això en si mateix és una revolució educativa. La generació Z estudia en un entorn hiperconnectat, envoltada de vídeos explicatius, resums compartits, documents col·laboratius i grups de missatgeria per resoldre dubtes a l'instant. En ple compte enrere per a la selectivitat, aquest ecosistema digital ha canviat tant les eines com la lògica de l'aprenentatge.

Davant la imatge tòpica d'una joventut dispersa o incapaç de concentrar-se, la realitat apunta més aviat a una manera d'estudiar diferent, híbrida i multimodal. Aquesta generació es mou amb desimboltura entre formats, plataformes i llenguatges, i combina l'estudi individual amb dinàmiques col·lectives que van des de l'intercanvi d'anotacions fins a l'explicació mútua de conceptes més complexos i difícils.

Segons Lluch, la qüestió de fons no és tant l'accés a la informació com la manera de processar-la. En generacions anteriors, l'estudi estava més lligat a materials tancats i recorreguts lineals. Avui, en canvi, una mateixa alumna pot preparar un tema a partir d'una explicació en vídeo, contrastar-lo amb unes anotacions compartides, resoldre dubtes per missatgeria i completar el procés amb recursos creats per altres estudiants.

Aquesta diversitat de suports pot enriquir l'aprenentatge, però també introdueix més exigència: saber discriminar, organitzar i convertir tot aquest cabal d'informació en comprensió real.

Del consum ràpid a l'aprenentatge profund

Un dels grans canvis que comporta l'entorn digital és la relació amb la immediatesa. L'accés ràpid a explicacions, esquemes o respostes pot facilitar l'estudi, però també pot alimentar una falsa sensació de domini (com l'anomenada "il·lusió de fluïdesa"). La familiaritat amb un tema no equival necessàriament a haver-lo entès.

"La comprensió profunda —la que cal per superar una prova de maduresa com la selectivitat— requereix temps, esforç cognitiu i, sobretot, elaboració activa", assenyala Lluch. El repte, afegeix, consisteix a ajudar l'alumnat a passar del simple consum de continguts a una apropiació i una aplicació reals del coneixement: qüestionar-lo, reformular-lo i connectar-lo amb el que ja sap.

Les eines digitals han ampliat de manera dràstica les possibilitats d'accés al coneixement. Un estudiant pot escoltar diverses explicacions sobre un mateix problema, detenir-se en els passos que no entén i revisar els continguts al seu ritme. Aquesta flexibilitat resulta especialment útil en una etapa marcada per la pressió, l'acumulació de matèries i la necessitat de repassar de manera intensiva.

Però l'ús de vídeos, resums o plataformes col·laboratives no és eficaç per si mateix. Tot depèn del que passi després. Prendre notes, fer-se preguntes, explicar amb paraules pròpies o contrastar la informació amb altres coneixements previs és el que converteix un recurs en aprenentatge.

Lluch adverteix, a més, que aquesta necessitat d'elaboració activa esdevé encara més important amb la irrupció de la intel·ligència artificial. "No és que la IA sigui el problema: és una eina extraordinària. El problema és confondre obtenir una resposta amb haver après, o delegar directament en la IA la tasca de pensar", afirma. En un context en què un sistema pot generar en segons esquemes o solucions aparentment impecables, el risc no és només la passivitat, sinó també delegar en la tecnologia la part més exigent del procés intel·lectual.

La selectivitat, precisament pel seu caràcter individual i perquè exigeix aplicació, comprensió i capacitat de relació entre idees, obliga a anar més enllà de la simple exposició al contingut. Veure, llegir o recopilar materials pot ajudar, però no substitueix el treball mental necessari per fixar coneixements i utilitzar-los amb criteri.

Aprendre amb altres també redueix l'ansietat

Si hi ha un tret que defineix bona part de la preparació de la generació Z és la dimensió social de l'estudi. Grups de WhatsApp, Discord o Telegram, documents compartits, videotrucades per explicar exercicis i carpetes amb materials col·lectius s'han convertit en eines habituals de preparació. No són només canals pràctics, també reflecteixen una manera d'aprendre en xarxa.

Per a Lluch, aquest component col·laboratiu no és accessori, sinó central. "L'aprenentatge és sempre social. No existeix l'aprenentatge en el buit", subratlla Lluch, que cita Lev Vygotsky com a referent des dels anys trenta del segle passat. L'evidència posterior demostra que el desenvolupament cognitiu es produeix en la zona de desenvolupament pròxim, en aquest espai en què algú més avançat, o simplement diferent, ens ajuda a arribar més lluny d'on arribaríem sols i soles.

Compartir dubtes, explicar un tema a una altra persona o construir resums en comú no només agilita l'estudi: també obliga a reorganitzar les idees, detectar llacunes i verbalitzar el que se sap. Quan un estudiant ensenya a un altre, consolida el seu propi coneixement. Per això, pràctiques tan comunes entre joves com enviar-se àudios resolent dubtes, gravar petites explicacions o comentar exercicis poden tenir un efecte molt positiu en la preparació de la selectivitat.

A més, l'estudi col·laboratiu compleix una altra funció menys visible, però decisiva: esmorteir la pressió emocional. La selectivitat no només posa a prova continguts acadèmics; també sotmet l'alumnat a una tensió elevada, amb impacte directe en la concentració, la memòria i la confiança.

"Aquest estrès excessiu, si no es gestiona, actua directament sobre la memòria i la capacitat de concentració", explica Lluch. En aquest context, compartir el procés amb altres companys i companyes ajuda a relativitzar la por, normalitzar els dubtes i sostenir l'esforç. El grup no només aporta recursos: també aporta acompanyament, pertinença i alleujament.

La possibilitat d'expressar inseguretats, comprovar que els altres tenen dificultats semblants i celebrar petits avenços converteix l'estudi en una experiència menys aïllada i, moltes vegades, més eficaç. La preparació no es limita, així, a memoritzar continguts, sinó que incorpora habilitats com la comunicació, la cooperació i la gestió emocional.

Això no vol dir, però, que l'estudi col·laboratiu sigui una solució infal·lible. També té límits clars. Un dels principals riscos és que el grup es converteixi en una dependència que afebleixi l'autonomia individual. Un altre és la sensació enganyosa que, si entre tots dominen un tema, cadascú l'ha interioritzat per separat.

Lluch adverteix d'aquesta "il·lusió de domini col·lectiu", especialment perillosa en una prova que es fa en solitari. Per això insisteix que no es tracta de triar entre estudi individual o col·laboratiu, sinó de combinar-los amb criteri. Els estudiants que millor aprenen no són necessàriament els que més hores acumulen, sinó els que saben quan cal treballar a soles, quan cal contrastar amb els altres, quan cal revisar i quan cal parar.

En el fons, la manera en què la generació Z afronta la selectivitat obre una pregunta més àmplia sobre què significa aprendre en el segle xxi. La tecnologia multiplica els recursos; el grup amplia el suport; però l'aprenentatge continua exigint una cosa que cap eina pot substituir: elaborar, equivocar-se, practicar, connectar idees i fer-les pròpies. Per a Lluch, aquest repte interpel·la els docents a preguntar-se com poden ensenyar millor i dissenyar experiències d’aprenentatge que fomentin la col·laboració genuïna, donin veu a l’estudiantat i l’ajudin a desenvolupar pensament crític.