Corregir els treballs dels companys pot ajudar a detectar els errors propis

Llegir un treball aliè, comprovar si una explicació se sosté i argumentar què hauria de millorar obliga l'estudiantat a utilitzar el que sap. L'avaluació entre iguals incorpora aquest exercici a l'aprenentatge i permet tornar sobre la tasca pròpia amb altres criteris. No obstant això, repartir treballs entre companys i demanar-los una nota resulta insuficient per aprofitar el seu potencial educatiu.

Teresa Romeu, professora dels Estudis d'Educació i investigadora del grup Edul@b de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), respon que tots dos poden aprendre, tant qui avalua com qui rep la valoració, encara que de maneres diferents. "Qui rep els comentaris identifica aspectes que pot millorar, mentre que qui avalua ha d'analitzar el treball, aplicar criteris de qualitat, detectar encerts i errors, i justificar les seves valoracions", explica. "Avaluar no implica aprendre automàticament", adverteix l'experta de la UOC.

Romeu precisa que, quan parla de treballs, ho fa en un sentit ampli: "Hi ha diferents tipologies d'activitats. Cal apostar per aquelles que promoguin un procés actiu, reflexiu i de contrast, com passa, per exemple, en el treball en equip en xarxa".

La recerca internacional referma aquesta pràctica, tot i que amb matisos. Una metaanàlisi d'investigadors de la Universitat d'Oxford, publicada a Educational Psychology Review el 2020, va reunir 54 estudis experimentals i quasiexperimentals en els nivells de primària, secundària i educació superior. Va trobar un efecte positiu petit o moderat sobre el rendiment acadèmic, en comparació tant amb no avaluar com amb l'avaluació del professorat, i aquest efecte es va mantenir notablement estable en contextos molt diferents. En canvi, la comparació amb l'autoavaluació no va mostrar una diferència estadísticament significativa.

Comprendre els criteris i aprendre a donar retroalimentació

Per a Romeu, la utilitat de l'avaluació entre iguals depèn de com el professorat organitza el procés, i el seu objectiu va més enllà de millorar una tasca concreta: que l'estudiantat transfereixi el que ha après a noves situacions. "Perquè sigui efectiva, l'estudiantat ha de comprendre els criteris, argumentar les valoracions i utilitzar la retroalimentació per revisar i millorar el treball, transferint el que ha après a noves situacions", explica. Per això considera especialment interessant combinar-la amb l'autoavaluació: els criteris que s'apliquen en valorar el treball d'un company o companya es poden aplicar després a la producció pròpia i a altres tasques.

Aquesta metodologia situa l'alumnat en un paper actiu. No es tracta només d'aprendre a corregir els treballs dels altres: "L'estudiantat deixa de ser un simple receptor de qualificacions i es converteix en agent del seu propi procés d'aprenentatge, amb l'acompanyament del docent", subratlla Romeu. "Els criteris han de ser explícits, clars i compartits perquè l'avaluació sigui transparent i es converteixi en una oportunitat d'aprenentatge mutu", afegeix. L'objectiu és avançar cap a una avaluació contínua i formativa, que acompanyi l'aprenentatge i no es limiti a valorar el resultat final.

Aquesta metodologia es pot aplicar en totes les etapes educatives i en diferents matèries. La seva eficàcia, segons Romeu, depèn menys de l'edat que del disseny pedagògic, de la complexitat de la tasca i dels coneixements previs. Per exemple, l'estudiantat ha de poder identificar si una argumentació està ben fonamentada, si una explicació és clara o si l'activitat compleix els criteris establerts.

La pràctica funciona millor si hi ha rúbriques comprensibles —taules que detallin quins aspectes es valoren en un treball i què s'espera en cadascun—, hi ha formació prèvia per oferir retroalimentació constructiva i hi ha temps per revisar la tasca. L'acompanyament docent resulta essencial perquè l'alumnat pugui assumir aquest paper actiu amb l'orientació suficient.

Una metaanàlisi d'investigadors de la Universitat d'Augsburg, publicada el 2025 a la mateixa revista i basada en 32 estudis amb 3.806 participants, va examinar precisament aquest suport. Es van observar millores en la qualitat i l'aprofitament dels comentaris, encara que l'anàlisi global no va detectar un efecte significatiu en el coneixement de la matèria. Donar més bons comentaris i aprendre més continguts són resultats que cal distingir.

Els entorns virtuals permeten conservar els comentaris, comparar versions i organitzar diverses rondes de revisió. També ofereixen temps per reflexionar abans de respondre. "La tecnologia, per si mateixa, no ens garanteix l'aprenentatge", recorda Romeu: el resultat depèn de comprendre els criteris, argumentar les valoracions i utilitzar la retroalimentació per introduir millores.

Una experiència amb estudiants de matemàtiques

El projecte MiCoMat permet observar com funciona aquesta pràctica en una assignatura concreta. Marc Guinjoan, professor dels Estudis d'Informàtica, Multimèdia i Telecomunicació de la UOC, i Teresa Sancho, catedràtica d'aquests estudis, tots dos investigadors del grup LAIKA, expliquen l'experiència a "Corregir els companys per aprendre matemàtiques".

La recerca es va desenvolupar en l'assignatura Iniciació a les matemàtiques per a l'enginyeria, propedèutica de diversos graus. Els qüestionaris automàtics permeten comprovar la manipulació de conceptes, però ofereixen menys informació sobre com l'estudiantat raona i comunica. Com escriuen els autors, "jutjar la feina d'un altre amb criteris explícits el fa conscient del que s'espera d'ell".

En el curs 2024-2025 es va introduir una activitat d'avaluació entre iguals en la quarta setmana. Després de formar-se per avaluar i escriure comentaris útils, cada estudiant va lliurar la resolució d'un problema i va avaluar anònimament les de dos companys assignats a l'atzar, amb una rúbrica de cinc criteris: plantejament, procediments, claredat del raonament, presentació i llenguatge. Com que els paràmetres numèrics es generaven aleatòriament, ningú corregia el mateix enunciat que havia resolt: havia de seguir i comprovar el raonament aliè. Després, cada estudiant podia refer el seu exercici abans de la correcció definitiva per part del professorat.

El 27,4 % va modificar el primer lliurament després de rebre els comentaris i, d'aquests, el 94 % va obtenir més bona nota, un resultat que els mateixos autors consideren previsible en una segona oportunitat. La troballa rellevant va arribar després. L'equip va comparar dos cursos consecutius, amb un total de 1.553 estudiants, que van mantenir la mateixa estructura, les mateixes activitats, els mateixos enunciats i el mateix professorat. Abans de la intervenció, les notes eren gairebé idèntiques. En les activitats posteriors, que ja no incloïen avaluació entre iguals, el curs que l'havia practicat va obtenir més bones qualificacions: diferències estadísticament significatives d'1,07 i 0,80 punts sobre deu en els dos quartils amb menys rendiment global. En els dos superiors, amb notes ja molt bones, les diferències van ser petites i no significatives.

Per a Guinjoan i Sancho, aquest és el resultat central: el que s'ha après no es limita al contingut concret d'aquell exercici, sinó que ajuda l'estudiantat a entendre millor què s'espera d'ell en una activitat de raonament matemàtic. És un exemple de la transferència de l'aprenentatge a la qual es refereix Romeu.

L'enquesta anònima d'aquest segon curs, resposta per 611 dels seus 865 estudiants, va aportar un altre indici: el 64,5 % va afirmar que l'activitat l'havia portat a revisar a fons el seu treball per trobar i corregir errors. És una percepció de l'alumnat que complementa les qualificacions. Els autors assenyalen els límits de l'experiència: la intervenció va combinar la rúbrica, els comentaris dels companys i la possibilitat de refer l'exercici, de manera que no és possible aïllar què aporta cada element, i no es va analitzar la qualitat dels comentaris.

Així i tot, destaquen que, independentment de quina part contribuís més, hi va haver progrés. Les dades tampoc permeten determinar qui va aprendre més, qui va avaluar o qui va rebre la valoració, ni si l'efecte es manté a llarg termini. "L'avaluació entre iguals no substitueix el docent i no és de franc; requereix disseny, formació prèvia i temps de coordinació", subratllen Guinjoan i Sancho.  

Revisar amb intel·ligència artificial exigeix criteri propi

La intel·ligència artificial generativa introdueix una altra possibilitat: ajudar a detectar problemes de claredat, suggerir canvis o contrastar un treball amb determinats criteris. Romeu adverteix que també pot generar comentaris incorrectes, superficials o descontextualitzats. L'ús d'aquesta eina requereix que l'estudiantat mantingui la responsabilitat de l'avaluació.

Per aprendre, ha d'analitzar el treball, comprendre els criteris i justificar les seves valoracions. "Si fa servir aquesta eina, ha de poder explicar quines recomanacions accepta, quines rebutja i per què", sosté la investigadora.

Aquesta exigència es vincula directament amb la competència digital crítica, a la qual Romeu atorga un paper central. No n'hi ha prou amb saber fer servir la IA: es tracta de "saber utilitzar la tecnologia, però també qüestionar-ne els resultats, contrastar la informació i assumir la responsabilitat de les decisions". L'estudiantat ha de poder justificar per què incorpora o descarta cada suggeriment i respondre de l'avaluació final, encara que l'eina hi hagi intervingut.

Romeu proposa una seqüència concreta: avaluar primer sense IA, contrastar després la valoració pròpia amb la generada per l'eina i, finalment, explicar les coincidències i les discrepàncies. La comparació permet examinar el judici propi i aprofundir en l'aprenentatge, sempre que l'estudiantat s'esforci per raonar.

El professorat ha de dissenyar activitats que promoguin aquest pensament crític, establir criteris clars i orientar l'ús responsable i ètic de la IA. Així, tant els comentaris d'un company com els d'una eina digital es converteixen en materials que l'alumnat ha d'examinar i contrastar abans de revisar el seu treball. "El repte educatiu no és simplement permetre o prohibir la IA, sinó dissenyar experiències en què la tecnologia ampliï les capacitats de l'estudiantat sense substituir l'esforç cognitiu necessari per aprendre", conclou Romeu.